కొన్ని కలలు కొన్ని మెలకువలు- 28

2

వెలుగు బాట

1994 ఫిబ్రవరి నెలాంతానికల్లా నేను పాడేరులో ఉండటంతో 94-95 విద్యాసంవత్సరానికి ముందస్తు ఏర్పాట్లు చేసుకోవడానికి అవకాశం లభించింది. ఉత్నూరులో లాగా మొదటి ఏడాది వేచి ఉంటూ, నేర్చుకుంటూ గడపవలసిన అవసరం లేకపోయింది. అంతేకాక, ఉత్నూరులో చేపట్టిన పాలనాపరమైన సంస్కరణల్ని చిన్న చిన్న మార్పులతో పాడేరులో చేపట్టడానికి కూడా అవకాశం లభించింది.

ఆ సంస్కరణల్ని ఉత్నూరులో చేపట్టేముందు నాకు చాలా అంశాల్లో స్పష్టత లేదు. ఆ స్పష్టత సాధించుకోవడానికి చాలా లెర్నింగ్ టైమ్ అవసరమయిందప్పుడు నాకు. పాడేరు వచ్చేటప్పటికి ఆ సంస్కరణల పట్ల స్పష్టత ఏర్పడటమే కాక, వాటిని అమలు పర్చడంలో కొన్ని మెలకువలు కూడా బోధపడ్డాయి. దాన్నే అనుభవం అంటాం మనం.

బాలికల కోసం ప్రత్యేక పాఠశాలలు, పాఠశాలల ఉన్నతీకరణ, హాస్టళ్లలో పాఠశాలలు తెరవడం, పిల్లలకు స్కౌటింగ్ కార్యక్రమం, స్కూల్ కాంప్లెక్స్‌ల ఏర్పాటు వంటివి చాలా సులభంగా, ఏమంత పెద్ద వ్యతిరేకత లేకుండానే జరిగిపోయాయి.

కాని, సమగ్ర అకడమిక్ ప్రణాళికకు వచ్చేటప్పటికి మాత్రం నేను అంత సులభంగా ముందుకు వెళ్లలేకపోయాను.

నిజానికి, నేను పాడేరు వెళ్లగానే మా ప్రాజెక్టు అధికారి ఒక ఉపాధ్యాయ బృందాన్ని ఆదిలాబాద్ జిల్లా సందర్శనకు పంపించారు. దానికి వెళ్లాలనుకున్న ఉపాధ్యాయుల బృందాన్ని ఉపాధ్యాయులే ఎంపిక చేసుకున్నారు. వారిలో ఇద్దరు ముగ్గురు వార్డెన్లు కూడా ఉన్నారు. వారు ఆదిలాబాద్ వెళ్లి రాగానే చాలా ఉత్సాహపూరితులై అంతకన్నా చక్కగా విద్యాకార్యక్రమాల్ని తమ దగ్గర అమలు చెయ్యవచ్చునని భావించారు.

వారిలోనే ఉత్తమ ఉపాధ్యాయులు బృందంగా కలిసి విద్యాప్రణాళికను రూపొందించారు. దాన్ని పుస్తకరూపంగా ప్రచురించడానికి ఏర్పాట్లు కూడా జరిగాయి. కాని చివరి నిమిషంలో దాన్ని అమలుపరచకపోతే మంచిదని నాకు అనిపించింది. అలా అనిపించడాన్ని ఒక మెలకువ అనవచ్చు. ఆ మెలకువ వెనక కొన్ని కొత్త అనుభవాలు, కొత్త పరిశీలనలు ఉన్నాయి. వాటిని కొద్దిగా వివరించడానికే ఈ అధ్యాయాన్ని కేటాయించాను.

1972 నుంచీ విద్యతో నాకుగల అనుభవాల్ని పునశ్చరణ చేసుకున్నప్పుడు, నా ప్రయాణంలో ప్రతి మలుపు వెనకా, విద్యకి సంబంధించి ఏదో ఒక ప్రముఖ జాతీయ, అంతర్జాతీయ పరిణామం ఉంది. అటువంటిదేదో ఉందని నేనా మలుపు తిరుగు తున్నప్పుడు, ఆ అనుభవాలకి లోనవుతున్నప్పుడు నాకు తెలియదు. కానీ, నేను వెనక్కి తిరిగి నా అనుభవాల్ని పర్యావలోకిస్తున్నప్పుడు, వాటిని ప్రపంచ పరిణామాలతో అనుసంధా నించుకుంటున్నప్పుడు, నా అనుభవాల్లో నేను ఒంటరిని కాననీ, అటువంటి ఉత్తుంగతరంగం వెంబడి ప్రపంచంతో పాటు నేను కూడా పయనించడంలో భాగమేననీ నాకిప్పుడు అర్ధమవుతోంది.

1972లో యునెస్కో మొదటి అంతర్జాతీయ కమిషన్‌ను విద్యపై నియమించడమూ, ఇక్కడ మేమొక ఆదర్శపాఠశాలని అన్వేషిస్తూ తాడికొండలో చేరడమూ ఒక్కసారే జరిగింది. 1986 లో కొత్త జాతీయవిద్యావిధానం ప్రకటించబడటమూ, 1987లో నేను గిరిజన ప్రాంతాల్లో విద్యాన్వేషణకై బయలుదేరడమూ వెనువెంటనే జరిగాయి. 1989లో ఎర్నాకుళంలో సంపూర్ణ అక్షరాస్యత ఉద్యమం విజయం సాధించగానే 1990లో దేశమంతటా ఉవ్వెత్తున ఎగిసిపడ్డ అక్షరాస్యతా ఉద్యమాల్లో భాగంగా కర్నూల్లో మేం కూడా అక్షరకార్యకర్తలుగా ఆ పతాకాన్ని భుజాన వేసుకుని నడిచాం. ఇక 1992లో జాతీయ విద్యావిధానం మీద భారతప్రభుత్వం కార్యాచరణ ప్రణాళికను రూపొందిస్తున్నప్పుడు ఉత్నూరులో సమగ్ర విద్యాప్రణాళికను రూపొందించడానికి యోచనచేస్తూ ఉన్నాం.

మరి 1994లో నేను పాడేరులో విద్యాకార్యక్రమాల్ని పర్యవేక్షిస్తున్నప్పుడు దేశంలో ఏం జరిగినట్టు?

వినడానికి ఆశ్చర్యంగా ఉండవచ్చు గాని, అప్పుడు దేశంలో జరిగింది ప్రత్యక్షంగా విద్యకు సంబంధించినది కాదు. రానున్న శతాబ్దంలో విద్యాకార్యక్రమాల తీరుతెన్నుల్ని గణనీయంగా మార్చెయ్యగల మహత్తర విప్లవానికప్పుడు నాంది పలికింది. అది ప్రాకృతిక వనరుల నిర్వహణ రంగంలో సంబంధించిన పరిణామం.

ఆ సంవత్సరం మొదటిసారిగా భారతప్రభుత్వం వాటర్ షెడ్‌ల నిర్వహణపై జాతీయ మార్గదర్శక సూత్రాల్ని విడుదల చేసింది. అవి కేవలం భూమి, నీరు, గడ్డి వంటి ప్రాకృతిక వనరుల నిర్వహణకు మాత్రమే పరిమితమైన అంశాలు కావు. ఒక విధంగా చెప్పాలంటే, భారతదేశం లాంటి పరోక్ష ప్రజాస్వామిక దేశంలో ప్రత్యక్ష ప్రజాస్వామ్యాన్ని తీసుకొచ్చే క్రమానికి మార్గం వేసిన మార్గదర్శక సూత్రాలవి.

భారతదేశం ప్రపంచంలోనే అతి పెద్ద ప్రజాస్వామ్యమయినప్పటికీ, ఇక్కడ అమల్లో ఉన్నది పరోక్షప్రజాస్వామ్యం. అంటే ప్రజల తరపున కొందరు ప్రజాప్రతినిధులు నిర్ణయాల్ని తీసుకుని అమలుపరుస్తుంటారు. అలా తీసుకున్న నిర్ణయాలు. అవి అమలయ్యే తీరు రానురాను విస్తృత జాతీయస్వభావాన్ని సంతరించుకుంటాయి. అటువంటి విస్తృత రూపంరాగానే అవి దేశానికంతటికీ వర్తించడమెలా అన్నదాని పైనే ఎక్కువ దృష్టి పెడతాయి.

అంటే అవి వాస్తవానికి సన్నిహితంగా ఉండకుండా వాస్తవానికి ప్రతినిధులుగా    ఉండటమెలా అన్నదాని మీదనే ఎక్కువ ఆలోచిస్తాయి. ఆ క్రమంలో అవి తమ నిర్దిష్ట, స్ధానిక, వైయుక్తిక స్వభావాన్ని పోగొట్టుకుని అనిర్దిష్ట, నిరాకార, అస్పష్ట రూపాన్ని సంతరించుకుంటాయి. అంతేకాక, ఆ విధంగా ప్రజల్నించి దూరంగా జరుగుతున్నప్పుడు అవి ప్రజాసమూహాల ఆకాంక్షల్ని కాక, కొన్ని ప్రబల సాంఘిక శక్తుల ప్రయోజనాల్ని మాత్రమే నెరవేర్చడానికి పాటుపడతాయి.

దీన్నే మనం రాజ్యం అంటాం. నిజానికి, రాజ్యం ఏ సమాజంలోనైనా భాగమే. కాని ఇక్కడేం జరుగుతుందంటే, ఎప్పటికీ, సమాజం పేరిట విస్తృత ప్రయోజనాల్ని రాజ్యం పేరిట కొద్ది మంది మాత్రమే అనుభవిస్తూ ఉంటారు. రాజ్యం నిర్దేశించేవిధానాల్ని వారే రాజ్యం పేరిట ప్రభావితం చేస్తుంటారు. ఒకవేళ ఆ ప్రభావం నుండి బయటపడి విధానరూపకర్తలు అందరికీ ప్రయోజనాన్ని అందించే విధంగా విధాన పత్రాల్ని రూపకల్పన చేసినా, వాటి అమలును ఆ కొద్దిమందీ హైజాక్ చేసేస్తారు.

ఇటువంటి విషమ పరిస్ధితి భూమి, అడవి, పశుపోషణ, నదీజలాలు, సేద్యపు నీటి పారుదల వంటి ప్రాకృతిక వనరుల విషయంలో స్పష్టంగాకనిపిస్తుంది. ఆధునిక భారతదేశం జాతీయతను సంతరించుకునే క్రమంలో పట్టణాలు పల్లెల ప్రయోజనాలకూ, సాంఘికంగా బలవంతులు దుర్బలులైన పేదవారి ప్రయోజనాలకూ విఘాతం కలిగిస్తారని మహాత్ముడు మొదటినుంచీ హెచ్చరిస్తూనే ఉన్నాడు.

అందుకనే ఆయన గ్రామ పునర్మిర్మాణం గురించీ, సాంఘిక సంస్కరణ గురించీ, ఉత్పాదక స్వభావం కలిగిన సమాజకేంద్రిత విద్య గురించీ మాట్లాడుతూ వచ్చాడు. పైగా తాను విద్యాసంస్కరణని చాలా ఆలస్యంగా చేబూనానని వాపోయాడు కూడా. అందువల్ల ఆయన మాట్లాడుతూ వచ్చిన సంస్కరణల్ని విస్తృత జాతీయోద్యమంలో భాగంగా అమలు చేయలేకపోయాడు.

ఆ పిలుపుని అందుకని తమ దారిన తాము కృషి చేస్తూ వచ్చిన కాకాసాహెబ్ కాలేల్కర్, వెర్రియర్ ఎల్విన్, థక్కర్ బాపా, ధరమ్ పాల్, వెన్నెలకంటి రాఘవయ్య వంటి వారికి తప్ప తక్కినవారికి ఆ పిలుపు అందనే లేదు.

ఆ పిలుపుని ప్రాకృతిక వనరుల రంగం అందుకుంది. ముఖ్యంగా మహారాష్ట్ర లోని రాలేగావ్‌సిద్ధి కేంద్రంగా ప్రముఖ గాంధేయవాది అన్నాహజారే తీసుకువచ్చిన సరికొత్త సామాజికవిప్లవం, బేయిఫ్, మైరాడా, పానీ పంచాయత్, పీపుల్స్ సైన్స్ ఇన్స్టిట్ట్యూట్ వంటి సంస్ధలు ప్రాకృతిక వనరుల నిర్వహణని నిరాకార రాజ్యనియంత్రణ నుంచి తప్పించి సాకార, నిర్దిష్ట ప్రజానియంత్రణలోకి తీసుకురావడంలో చాలావరకు కృతకృత్యమయ్యాయి.

స్వతంత్ర భారతదేశంలో రాజ్యనియంత్రణకు వ్యతిరేకంగా ఎన్నో తిరుగు బాట్లు, ఉద్యమాలు, తీవ్రవాదుల సాయుధపోరాటాలు వచ్చాయి. వాటన్నిటికన్నా ఈ సంస్ధలు సాధించిన సామాజిక విప్లవాలు అత్యంత ప్రజాస్వామికాలే కాక, దీర్ఘకాల పరివర్తనకు దారులు వేసాయి.

వాటర్‌షెడ్ నిర్వహణ పైకి నీటివనరుల యాజమాన్యానికి సంబంధించిన అంశంగా కనిపించినప్పటికీ అది ప్రజాస్వామిక కార్యాచరణకూ, ముఖ్యంగా స్ధానిక స్వపరిపాలనని నిజంగా వాస్తవంగా మార్చేక్రమానికి సంబంధించింది. అక్కడ ఎవరో కొద్ది మంది బలవంతులు కాకుండా, సామాజికంగా దుర్బలంగా ఉన్న ప్రతి ఒక్కరికీ తమ తమ సామాజికపాత్రను గుర్తించడానికీ, తాము ఎంచుకున్న మేరకు తమ బాధ్యతను నిర్వహించడానికి అక్కడ అవకాశం లభిస్తుంది.

ఇది మూడు దశల ద్వారా సాధ్యమవుతుంది. మొదటిది, గ్రామ సమాజం ఉమ్మడిగా తన వనరుల్ని తాను అర్ధం చేసుకోవడంతో మొదలవుతుంది. దీనికోసం రకరకాల పద్ధతులు, వ్యూహాలు, ఎత్తుగడలు ప్రయోగాత్మకంగా ఆచరణలోకి వచ్చాయి. వాటిల్లో భాగస్వామ్యయుతంగా వనరుల అవగాహన (పార్టిసిపేటరీ రిసోర్స్ అప్రైజల్) అనేది బాగా చలామణిలోకి వచ్చిన పద్ధతి.

రానురాను అదొక ప్రత్యేక సాంకేతిక పరిజ్ఞానంగా వృద్ధి చెందడం మొదలు పెట్టింది. ఆ దశలో గ్రామ సమాజంలోని ప్రతి సభ్యుడూ, సభ్యురాలూ కూడా తమ ప్రాకృతిక, సామాజిక వనరుల ఎటువంటివి, అవి తమ అభివృద్ధికి ఏ విధంగా తోడ్పడతాయి అనే అంశాన్ని ఉమ్మడిగా అర్ధం చేసుకోవడానికి ప్రయత్నిస్తారు.

రెండవదశలో, సూక్ష్మస్ధాయి ప్రణాళిక రూపకల్పన ఉంటుంది. ఏ అభివృద్ధి  కార్యక్రమానికైనా ప్రణాళిక కీలక అంశం. ప్రణాళికలు కేంద్రీకృతపద్ధతిలో రూపొం దింపబడుతున్నంత కాలం అవి వాస్తవంగా ఏ కొద్ది మంది ప్రయోజనాలకో మాత్రమే పనిచేస్తాయి. నిజమైన వీకేంద్రీకరణ, నిజమైన భాగస్వామ్యం, నిజమైన ప్రజాస్వామికీకరణ అంటే ప్రణాళికను రూపొందించుకోవడంలో భాగస్వామ్యమే అని చెప్పవలసి ఉంటుంది.

ప్రణాళికను సమష్టిగా రూపొందించుకోకుండా కేవలం నిధుల ఖర్చులో నిర్ణయాధికారాన్ని పంచుకోవడం మాత్రమే నిజమైన ప్రజాస్వామ్యం అనిపించుకోదు. ప్రణాళిక రూపకల్పనలో ప్రజల ప్రత్యక్ష భాగస్వామ్యాన్ని సాధించడమెలా అన్నది ప్రణాళికావేత్తలకు, విధానరూపకర్తలకు మొదటినుంచీ ప్రశ్నగానే ఉంటూ వచ్చింది. అందులో పంచాయతీ రాజ్ సంస్ధల వల్ల కొంత పురోగతి సాధించవలసి ఉన్నప్పటికీ,  ఆ సంస్ధలకు అధికారాల బదలాయింపు పూర్తిగా జరగనందువల్ల, అది పూర్తి స్ధాయిలో సాధ్యం కాలేదు.

అయితే 1994 లో మరొక ముఖ్య సంఘటన కూడా జరిగింది. అది రాజ్యాంగానికి చేసిన 73వ, 74వ సవరణలు. తద్వారా పంచాయతీ రాజ్ సంస్ధలను బలోపేతం చేసే దిశగా కొన్ని అడుగులు ముందుకుపడ్డాయి. ఇటువంటి నేపథ్యంలో ప్రజలు తమ సూక్ష్మప్రణాళికల్ని తాము ఉమ్మడిగా రూపొందించుకోవడమెలానో వాటర్ షెడ్ల ద్వారా దారి కనిపించింది.

మూడవ దశలో, వారు తమ ప్రణాళికల్ని తామే అమలుచేసుకుంటూ, వాటి అమలును ఎప్పటికప్పుడు సమీక్షించుకుంటారు. దీనిలో ముఖ్యంగా వివిధ రకాల పనులు తమకై తాము చేసుకోవడం, కొనుగోళ్లలో తమ నిర్ణయం ప్రకారమే ముందుకు సాగడం, గ్రామస్ధాయి ప్రభుత్వ సంస్ధల మీద ప్రత్యక్ష పర్యవేక్షణ ఉంటాయి.

వాటర్‌షెడ్ల ప్రభావం వల్ల ప్రభుత్వంలోని వివిధ శాఖలు ఈ దిశగా కొంత ముందుకు సాగినప్పటికీ, అన్నిచోట్లా, అన్ని శాఖల్లోనూ ఈ ప్రభావం ఒక్కలా లేదు. అందుకని ఈ చివరి దశను మనం సామాజిక భాగస్వామ్యం (కమ్యూనిటీ పార్టిసిపేషన్) అని వ్యవహరిస్తాం. ఇది అన్నిచోట్లా ఒక్కలా విస్తరించలేదు.

ఈ మూడు దశల్లోనూ గ్రామసమాజం ఎకాఎకి తన పాత్రని తనకు తానుగా గుర్తించి సరాసరి నిర్వహణస్ధాయికి ఎదిగిపోవడం అసాధ్యం. దానికొక క్రమవికాసం   ఉంది. గ్రామ సమాజం ఉమ్మడిగా తన వనరుల్ని గుర్తించడంలో (రిసోర్స్ మాపింగ్), సూక్ష్మస్ధాయి ప్రణాళికను (మైక్రో ప్లాన్) ను రూపొందించడంలో, దాన్ని అమలుచేసి, సమీక్షించుకోవడంలో (కమ్యూనిటీ బేస్‌డ్ మేనేజ్‌మెంట్) ఎన్నో అడ్డంకులున్నాయి.

ప్రతి సంఘటన (ఫార్మింగ్) వెనువెంటనే విఘటన (స్టార్మింగ్) తప్పనిసరి. అప్పుడా సంఘటనకొక సూత్రీకరణ (నార్మింగ్) అవసరమవుతుంది. ఈ ప్రక్రియ పొడుగుతా కొందరు సాంకేతిక నిపుణులు అంకితభావంతో ఆ గ్రామసమాజాన్ని  వెన్నంటి ఉండి, వారి సామాజీకకరణ ప్రక్రియను బలోపేతం చెయ్యవలసి ఉంటుంది.

అయితే, వారి పాత్ర చాలా ప్రత్యేకమైంది. ఎట్టి పరిస్ధితిలోనూ, ఆ సామాజికీ కరణలో వారు ఏ పక్షం వైపూ నిలబడగూడదు. వారొక పరిపూర్ణ తాటస్ధ్యాన్ని పాటించవలసి ఉంటుంది. తాను రసాయనిక ప్రక్రియలో భాగం కాకుండా రసాయనిక ప్రక్రియను వేగవంతం చేసే కెటలిస్టులా ఉండాలి వారు. అందుకని వారి పాత్ర సౌలభ్యాన్ని (ఫెసిలిటేషన్) అందించడమే తప్ప, నాయకత్వాన్నివ్వడం కానేకాదు. తామెక్కడున్నారో, ఎటు ప్రయాణించాలనుకుంటున్నారో, ఆ ప్రయాణాన్ని ఎలా కొన సాగించాలనుకుంటున్నారో మొత్తం ప్రజాసమాజం ఉమ్మడిగా నిర్ణయించుకోవలసిందే తప్ప, అది ఎవరో సాంకేతిక నిపుణుడు తన పరిజ్ఞానం ఆధారంగా సూచించవలసింది కాదు.

నేను పాడేరువెళ్లిన రెండు మూడు నెలలకే ఈ కొత్త పరిస్ధితి నాకు బోధపడింది. దానికి రెండు మూడు ముఖ్య  కారణాలున్నాయి. మొదటిది, అప్పటికి అక్కడ ఇంటర్నే షనల్ ఫండ్ ఫర్ అగ్రికల్చరల్ డెవలప్‌మెంట్ (ఐఫాడ్) వారి ఆర్ధికసహకారంతో ఆంధ్రప్రదేశ్ గిరిజనాభివృద్ధి పథకం అమలు చివరిదవకు చేరుకుంది. దాన్నుంచి నేర్చుకున్న పాఠాలతో తక్కిన గిరిజన ప్రాంతాలలో దాన్ని సవరించి భాగస్వామ్య గిరిజనాభివృద్ధి పథకం అమలు చేయడానికి చర్చలు మొదలయ్యాయి. తక్కిన రాష్ట్రం కన్నా ఎంతోముందుగా గిరిజనాభివృద్ధి రంగంలో సామాజిక భాగస్వామ్య పవనాలు బలంగా వీచడం మొదలయ్యింది.

రెండవ అంశమేమంటే, పాడేరు గిరిజన ప్రాంతంలో ఆదిమగిరిజన జనావాసాలు అత్యధికంగా ఉన్నాయి. ఆదిమ గిరిజనతెగలు కోంద్‌లు, పొరజాలు వంటివారు సవరల్లాగా సనాతనగిరిజనులు. వారిమీద నాగరిక జీవితపు ప్రభావాలు తక్కువ. వారి జనావాసాల పరిమాణంగాని, జనాభాగాని, విస్తీర్ణం గాని తక్కువ. అందువల్ల అక్కడ సనాతనంగా ప్రతి జనావాసమూ ఉమ్మడి కుటుంబంగా, ఉమ్మడి సమాజంగా కొనసాగుతూ వస్తున్నాయి.

నలుగురికీ సంబంధించిన ఏ నిర్ణయం తీసుకోవాలన్నా ఊరంతా సమష్టిగా నిర్ణయం తీసుకునే సంస్కృతి వారికి మొదటినుంచీ ఉంది. అంతేకాదు, ప్రాకృతిక వనరులైన అడవి, నీరు, పశుసంపద వంటివాటిని ఉమ్మడి యాజమాన్యంలో ఎలా ఉంచుకోవాలో వారికి తెలుసు. వారికి తెలియందల్లా కొత్త తరహా సంస్ధలు, అంటే పాఠశాల, మంచినీటి బోర్‌వెల్, సేద్యపునీటిచెరువు వంటి వాటిని ఏ విధంగా ఉమ్మడి యాజమాన్యానికి తీసుకురావాలన్నదే. అవి వారి సంస్కృతికే కొత్త విషయాలు అటువంటి పరిస్ధితుల్లో ఒకరివెనక ఒకరు ప్రాజెక్టు అధికారులు వారిని కొత్త తరహా సంస్ధల భాగస్వామ్యానికి అలవాటు చేస్తూ వచ్చారు.

మూడవది, అప్పుడక్కడ మా ప్రాజెక్టు అధికారిగా ఉన్న సోమేష్ కుమార్ ఈ కొత్త తరహా సామాజిక భాగస్వామ్య ప్రక్రియను అర్ధం చేసుకున్న కొత్త తరం అధికారి. పార్టిసిపేటరీ రిసోర్స్ అప్రైజల్‌ను విస్తృతపరిచిన రాబర్ట్ ఛాంబర్స్‌తో ఆయన కలిసి పనిచేసారు. అందువల్ల ఆయనకు పాడేరులోని ఆదిమ గిరిజన జనావాసాలను కొత్త తరహా సామాజిక భాగస్వామ్యానికి తర్ఫీదు చేయడం సులభమయ్యింది.

ఫలితంగా గిరిజన జనావాసాల్లో అంతదాకా చూసి ఉండని కొత్త తరహా పాఠశాల ప్రత్యక్షమయ్యింది. దాన్ని గిరిజనులే తమ పిల్లల కోసం తాము ఏర్పరచుకున్న బడి అనవచ్చు. అందుకని దానికి ‘మాబడి’ అనే పేరు స్ధిరపడింది. అతతదాకా, ఏ గిరిజన జనావాసంలో నన్నా కనీసం ఇరవై మందన్నా బడి ఈడు బాలబాలిక లుంటే తప్ప కొత్త పాఠశాల మంజూరయ్యే అవకాశం ఉండేది కాదు. అప్పుడు కూడా ఏకోపాధ్యాయ పాఠశాల మాత్రమే మంజూరు అయ్యేది.

అది కూడా 1986కు గాని సాధ్యం కాలేదు. ఆ తర్వాత సుమారు ఎనిమిదేళ్లపాటు ఇరవై మంది కన్నా తక్కువ పిల్లలుండే జనావాసాల పరిస్ధితి ఏమటన్న ప్రశ్నకి జవాబు లేనే లేదు. ఆ పరిస్ధితిలో ఆ బీదపొరజాలు, కోందులు తమ పాఠశాలల్లో తమ బడులు తామే ఏర్పరచుకున్నారు. దాని ఏర్పాటు చాలా సులభం. వాళ్లు తమ గ్రామంలో చదవడం, రాయడం వచ్చిన యువకుణ్ణి లేదా యువతిని ఎంపిక చేసుకుంటారు. అతడికి తమ పిల్లలకు చదువుచెప్పడానికి ప్రతి శిశువుకూ నెలకు ఐదు రూపాయలు చొప్పున ఫీజు చెల్లిస్తారు.

వారు ఆ విధంగా ఎంత జమచెయ్యగలుగుతారో అంతకు చెరి సగం మొత్తాన్ని గిరిజనాభివృద్ధి సంస్ధ కూడా ఆ ఉపాధ్యాయుడికి చెల్లిస్తుంది. ఆ బడికొక కప్పుని గ్రామ సమాజం సమకూరుస్తుంది. ఆ పిల్లలకు కావలసిన సామగ్రి, దుస్తులు, ఆ ఉపాధ్యాయుడికి కొంత కనీస శిక్షణ సంస్ధ సమకూరుస్తుంది.

‘మాబడి’ తొందరలోనే సఫలవంతమైన ప్రత్యామ్నాయ పాఠశాలగా స్ధిర పడింది. అయితే ఆ ప్రయోగాన్ని విమర్శించినవారు లేకపోలేదు. దాని మీద యునెస్కో కోసం మోనోగ్రాపుని రచించిన డా.సుజాత ఉచిత విద్యనివ్వాలనే రాజ్యాంగ ఆశయానికి వ్యతిరేకదిశలో సాగిన ప్రయోగమని దాన్ని విమర్శించారు. ప్రజాధనంతో నడుస్తున్న పెద్ద పెద్ద విశ్వవిద్యాలయాల్లో కేవలం ఇద్దరు ముగ్గురు విద్యార్ధుల కోసం మనం  ప్రొఫెసర్లను నియమించుకుని ఆ జీతం ఖర్చును పూర్తిగా భరిస్తున్నప్పుడు, మారుమూల  గిరిజన ప్రాంతాల్లో పదిమంది విద్యార్ధుల కోసం ఉపాధ్యాయుణ్ణి పూర్తి ప్రభుత్వ ఖర్చుతో నియమిస్తే తప్పేమిటని ఆమె ప్రశ్నించారు. బీదవాళ్లూ, వెనుకబడినవాళ్లూ, గిరిజనులూ తమ కోసం పాఠశాల కావాలని అడిగినప్పుడు దానికయ్యే ఖర్చులో సగం కన్నా ఎక్కువమొత్తాన్ని వారిని భరించమనడం ఏమి న్యాయమని కూడా ఆమె ప్రశ్నించారు.

మరొక ప్రయోగాన్ని కూడా ఆ రోజుల్లో సంస్ధ చేపట్టింది. దానికి మా ప్రాజెక్టు అధికారి ‘వెలుగుబాట’ అని నామకరణం చేసారు. నేను అక్కడికి వెళ్లేటప్పటికే చింతపల్లిలో ఒకటి, డుంబ్రిగూడ మండలంలోని అంజోడలో ఒకటి ఆయన రెండు కేంద్రాల్ని బాలలకోసం ఏర్పాటు చేసారు. అవి బడికి వెళ్లకుండా పెరిగి పెద్దవాళ్లయిన ఆదిమ గిరిజనజాతి బాలుర కోసం తెరిచిన కేంద్రాలు.

11-16 ఏళ్ల మధ్య గల బాలుర్ని అక్కడ జమచేసి వారికి కొంత వృత్తి శిక్షణా, కొంత చదువు సంధ్యలూ ఇవ్వాలన్నది ఆ కేంద్రాల ఉద్దేశ్యం. అందుకని ఆ రెండింటినీ పట్టుపరిశ్రమ శిక్షణా కేంద్రాలలో నెలకొల్పారు. ఒకరకంగా చెప్పాలంటే అది అనియత విద్యాకేంద్రానికీ, వృత్తిశిక్షణా కేంద్రానికీ మధ్యస్ధంగా ఉండే ప్రయోగం. అయితే,  ఆ కేంద్రాల్ని నడపడానికి మార్గదర్శక సూత్రాలుగానీ, సిలబస్‌గానీ, అవి నడపవలసిన వారికొక శిక్షణగానీ లేనందున అవి చాలాకాలం ముందుకు పోలేదు.

అయితే ఇది కూడా కొత్త ఆలోచన కాదు. విద్యని, జీవనోపాధికి ముడి పెట్టాలన్న ఆలోచన గత వందేళ్లకు పైగా భారతదేశంలో ముందుకొస్తూనే ఉంది. భారతదేశంలో సంప్రదాయ పుస్తకవిద్య స్ధానంలో ఆధునిక విద్యని తీసుకురావాలని తొలితరం సంస్కర్తలు రాజా రామ్మోహనరాయ్ వంటి వారు వాదించినప్పుడు దాని అర్ధం పాశ్యాత్యప్రపంచాన్ని ముందుకు తీసుకుపోయిన సైన్సు, టెక్నాలజీలు భారతీయ విద్యలో కూడా గణనీయ స్ధానం ఆక్రమించాలనే.

చివరకి రాను రాను ఆధునిక విద్య కూడా సంప్రదాయ విద్యలానే పుస్తక విద్యగా పరిణమించక తప్పలేదు. దానిమీద పందొమ్మిదో శతాబ్దపు చివరిరోజుల నుంచే నిరసన మొదలయ్యింది. ముఖ్యంగా ఆధునిక విద్య కూడా సంప్రదాయ విద్యలానే పుస్తకవిద్య కావడం వల్ల అది సమాజంలోని ఉన్నతవర్గాల ప్రయోజనానికే పనికొస్తోందన్న మెలకువ ఉదయించింది. గ్రామీణుల గురించి, గిరిజనుల గురించీ, శూద్ర, అతిశూద్ర సమాజాల గురించీ, స్త్రీల గురించీ కృషి చేసిన ప్రతి విద్యావేత్తా ఈ మెలకువని ఏదో ఒక దశలో చూపించకుండా ఉండలేకపోయాడు. పుస్తకవిద్య స్ధానంలో జీవనోపాధులగురించీ, జీవితపు విలువల గురించీ బోధించే కరికులం ఉండాలని వారు భావించారు.

ఉదాహరణకి 1982లో హంటర్ కమిషన్‌కు సమర్పించిన విజ్ఞప్తిలో మహాత్మా జోతిరావు పూలే ఇలా విన్నవించాడు:

‘ఈ పాఠశాలల్లో చదవడం, రాయడం, బాలబోధ, కొద్దిపాటి అంక గణితం, సామాన్యచరిత్ర గురించీ, సాధారణ భౌగోళిక విజ్ఞానం గురించీ కొంత ప్రాధమిక పరిజ్ఞానం, కొంత వ్యాకరణం, అలాగే వ్యవసాయం గురించి కొంత మౌలిక పరిచయం, నైతికబాధ్యతల గురించీ, పారిశుధ్యం గురించీ కొన్ని పాఠాలు   ఉండాలి. బహుశా నాగరిక పాఠశాలలతో పోలిస్తే గ్రామీణ పాఠశాలల్లో చదువులు రాశిపరంగా తక్కువగా ఉండవచ్చేమోగాని, ఆచరణాత్మకత విషయంలో మాత్రం రాజీకి అవకాశముండ కూడదు.

వ్యవసాయానికి సంబంధించిన పాఠాల విషయానికొస్తే చిన్న ఆదర్శ సస్య క్షేత్రాన్ని నెలకొల్పితే ఎంతో బావుంటుంది. అక్కడ వ్యవసాయం గురించి పిల్లలకు ఆచరణాత్మకంగా బోధించవచ్చు. అటువంటి సస్యక్షేత్రాన్ని బాగా నడిపినట్టయితే, అది ఉత్పాదకశీలంగా ఉండి దేశానికెంతో శ్రేయోదాయకంగా పరిణమించి బహు జనహితాన్ని చేకూరుస్తుంది.

ప్రాధమిక స్ధాయిలోని ఆంగ్ల, ప్రాంతీయ భాషల్లోని పాఠ్యపుస్తకాల్ని కూడా తిరిగి రాయవలసిన అవసరం ఎంతయినాఉంది. అవి ఇప్పుడున్న రూపంలో ఆచరణ దూరంగానూ, అభ్యుదయ నిరోధకంగానూ ఉన్నాయనడంలో సందేహం లేదు. వాటిని క్రమపద్ధతిలో అభ్యుదయశీలాలుగా మార్చాలంటే సాంకేతిక విద్య గురించీ, నైతిక శీలం గురించీ, పారిశుధ్యం గురించీ, వ్యవసాయం గురించీ కొన్ని ప్రయోజనశీలాలైన కళల గురించీ పాఠాల్ని రాయించి వాటిలో చేర్చవలసి ఉంటుంది’.

దాదాపుగా గాంధేయ మౌలిక విద్య కూడా ఇదే లక్ష్యంతో ముందుకు నడిచింది. మహత్మా జోతిరావుపూలేపై వాక్యాలు రాసిన యాభై ఏళ్ల తర్వాత 1929లో యంగ్ ఇండియా పత్రికలో మహాత్మాగాంధీ ఇలా రాసారు :

‘నేను సూచిస్తున్న ప్రణాళిక పుస్తకపఠనాన్ని నిషేధించదు. చదువు, రాత, గణితం లేని ప్రాథమిక విద్యాబోధన సంపూర్ణమనిపించుకోదు. బాలబాలికలకు సరిగ్గా అక్షరాలు నేర్చుకునే యోగ్యత కలిగినప్పుడే చదువు. రాత దాన్ని అనుసరించే ఒక ప్రక్రియ. దస్తూరి ఒక కళ. చిత్రకారుడు బొమ్మల్ని వేసేటంత శ్రద్ధతో ప్రతి అక్షరాన్నీ కుదురుగా రాయాలి. స్కూలు సమయంలో అధికభాగం వృత్తి విద్య ఆక్రమించాలి. తర్వాత ప్రాథమిక చరిత్ర, భూగోళం, గణితం నోటితో బోధించ బడాలి.

విద్యార్ధులు మంచి నడవడికపైన దృష్టి పెట్టాలి. ఆరోగ్యం గురించి, పారిశుధ్యం గురించి దృష్టాంత పూర్వకంగా పాఠాలు నేర్చుకోవాలి. అప్పుడీ అనుభవ జ్ఞానంతో విద్యార్ధులు ఇళ్లకు మరలినప్పుడు శాంతియుత విప్లవకారులవుతారు.’

ఈ వాక్యాలు రాసి ఏడు దశాబ్దాలకు పైనే కావొస్తున్నప్పటికీ, భారతీయ విద్యావేత్తలు, విధానరూపకర్తలు వీటిని ఆచరణశీల వాక్యాలుగా భావించలేదు. వాటికొక నమస్కారం పెట్టి తమ ప్రయోజనాలకు అనుగుణంగా తమ కరికులంని రూపొందించుకుంటూ పోయారు.

అందువల్ల ఇరవైశతాబ్దం ముగింపుకు వస్తున్న వేళ కూడా అత్యధిక గిరిజన జనావాసాలు కనీసవిద్యకు కూడా నోచుకోకుండా పోయాయి. ఎక్కడైనా ఒకటీ ఆరా పాఠశాలల్ని తెరిచినా వాటిలో బోధిస్తున్న చదువుని అత్యధిక శాతం గిరిజనులు తిరస్కరిస్తూ వచ్చారు.

‘మాబడి’, వెలుగుబాట’ ల మీద విమర్శలేమయినప్పటికీ, అవి రెండు అంశాల్ని మాత్రం తెరముందుకు తీసుకువచ్చాయి. మొదటిది, సమాజానికి దూరంగా ఉన్న సనాతన ఆదిమగిరిజన సమాజాల్లో కూడా విద్య పట్ల ఆసక్తి తక్కినవారితో సమానంగా, ఇంకా చెప్పాలంటే ఒక పాలు ఎక్కువే ఉన్నదని.

చాలా గిరిజన గ్రామాలు తమ వంతు నిర్వహణ గ్రాంటును నగదును రూపంలో చెల్లించలేక వారు చింతపండు ఏరే సమయంలో ఆ కిమ్మత్తు మేరకు చింతపండుని ఏరి గిరిజనాభివృద్ధి సంస్ధకు చింతపండు రూపంలో తమ మాచింగు గ్రాంటుని డిపాజిట్ చెయ్యడం నేను కళ్లారా చూసాను.

అంతేకాక, సంస్ధ నేరుగా నిర్వహిస్తున్న ఏకోపాధ్యాయపాఠశాలల్లో కూడా స్ధానిక గిరిజనులే ఉపాధ్యాయులుగా ఉన్నప్పటికీ, వారితో పోలిస్తే గిరిజన సమాజం తమ కోసం ఏర్పరచుకున్న ‘మాబడులు’ ఎక్కువ క్రియాశీలకంగా పనిచేయడం కూడా నేను చూసాను. ఆ అంశాన్ని డా.సుజాత కూడా తన అధ్యయనంలో నమోదు చేసింది.

రెండవది, గిరిజన విద్యార్ధులు ఇప్పుడున్న రూపంలో పాఠశాల విద్యను తృణీకరించి చదువు సగంలో మానేస్తున్నప్పటికీ, ఒక వేళ, మనం చదువును వారికి సన్నిహితంగా, వారి దైనందిన జీవితానికి పనికొచ్చేరీతిలో ఇవ్వగలిగినట్లయితే, వారెక్కడెక్కడున్నా తిరిగి పాఠశాలలకు వస్తారని ‘వెలుగుబాట’ రుజువు చేసింది. వారు తిరస్కరిస్తున్నది ఇప్పుడున్న నిరర్ధక, నిస్సార, నిష్ప్రయోజన విద్యనే గాని అసలు విద్యనే వారు తిరస్కరించడం లేదని అంజోడ, చింతపల్లి క్షేత్రాల ‘వెలుగుబాట’ నాకు తెలియ చేసింది.

---

2

The Path of Light

Arriving in Paderu by the end of February 1994 allowed me to plan in advance for the 1994–95 academic year. Unlike my first year in Utnoor, I did not need to spend months observing, waiting, and learning. I could readily adapt the administrative reforms tested in Utnoor, making slight adjustments for the highland context.

When launching those reforms in Utnoor, I lacked clarity on many fronts and required considerable time to find my footing. By the time I reached Paderu, however, those structural initiatives had crystallized into clear principles, accompanied by practical insights gained through experience.

Consequently, several structural initiatives—establishing dedicated schools for girls, upgrading existing facilities, opening day-schools within hostel premises, launching Scouting programs, and forming School Complexes—were implemented smoothly, encountering little resistance.

When it came to designing a comprehensive academic curriculum, however, I hesitated to move forward.

Upon my arrival in Paderu, our Project Officer had sent a delegate team of teachers to study the Utnoor initiatives firsthand. The teachers selected their own representatives, including two or three hostel wardens. Returning from Adilabad filled with enthusiasm, the team felt confident that they could replicate and even surpass those educational programs in Paderu.

A core group of exemplary teachers collaborated to draft a comprehensive academic plan, and preparations were underway to publish it in book form. At the last moment, however, an inner intuition (melakuva) cautioned me against implementing it. That hesitation was born of fresh observations and evolving insights—a shift this chapter seeks to articulate.

Looking back on my journey in education since 1972, I realize that every major turning point in my personal path coincided with a significant national or international milestone in educational thought. At the time, I was unaware of these broader currents; yet in hindsight, linking my local endeavors to global movements, I recognize that I was never acting in isolation. I was simply riding a soaring wave of historical change alongside the wider world.

In 1972, as UNESCO constituted its first International Commission on Education, my friends and I were arriving at Tadikonda in search of an ideal school model. In 1986, the National Policy on Education was announced, and by 1987, I had set out into tribal agency tracts in pursuit of context-driven learning. In 1989, when the Total Literacy Campaign achieved landmark success in Ernakulam, we picked up the banner in 1990 as literacy activists in Kurnool. And in 1992, as the Government of India formulated its Plan of Action for the National Policy on Education, we were drafting our comprehensive educational blueprint in Utnoor.

What, then, transpired across the nation in 1994 as I took charge of educational programs in Paderu?

Surprising as it may seem, the pivotal national event of 1994 was not directly an educational reform. Rather, it marked a quiet revolution in natural resource management that would reshape the contours of public policy and community-based programs for decades to come: the Government of India released its landmark National Guidelines on Watershed Management.

These guidelines extended far beyond the technical conservation of land, water, and biomass. In a fundamental sense, they laid the groundwork for introducing direct, participatory democracy within India’s representative democratic framework.

Though India is the world’s largest democracy, it operates primarily through representative institutions where elected delegates make and execute decisions on behalf of the populace. Over time, policies formulated at higher levels assume a broad, standardized national character, focusing heavily on uniform, country-wide application.

In attempting to represent reality rather than remaining embedded within it, such centralized programs often lose their localized, contextual, and specific character, becoming rigid and abstract. Moving away from the grass roots, they risk serving dominant institutional interests rather than responding directly to the living aspirations of local communities.

This institutional centralism is what we term the state apparatus. In any society, the state is meant to function as an organic organ of the collective whole. In practice, however, a select elite routinely appropriates systemic privileges in the name of the public good, steering state policies to serve narrow interests. Even when visionary planners draft equitable policies designed to benefit the entire populace, this entrenched minority frequently hijacks their implementation.

This distortion is nowhere more evident than in the governance of vital natural resources—land, forests, livestock, river systems, and irrigation networks. From the outset of the national movement, Mahatma Gandhi warned that as modern India developed a centralized nation-state, urban centers would exploit rural hinterlands, and the socially powerful would marginalize the vulnerable poor.

It was precisely to counter this imbalance that Gandhi advocated village reconstruction, structural social reform, and productive, community-rooted basic education (Nai Talim). He lamented embarking on educational reform late in his life, which prevented him from integrating these grassroots models into the broader freedom struggle.

While Gandhi’s comprehensive vision was largely overlooked by mainstream post-independence planners, a dedicated lineage of thinkers and practitioners—including Kakasaheb Kalelkar, Verrier Elwin, Thakkar Bapa, Dharampal, and Vennelakanti Raghavaiah—kept his localized approach alive through independent work.

Eventually, it was the natural resource sector that truly inherited and operationalized this Gandhian imperative. Landmark social movements led by visionaries like Anna Hazare in Ralegan Siddhi, alongside pioneering organizations such as BAIF, MYRADA, Pani Panchayat, and the People’s Science Institute, succeeded in reclaiming natural resource management from abstract state control, placing it firmly in the hands of local communities.

Independent India has witnessed numerous uprisings, political movements, and violent insurgencies protesting state overreach. Yet the quiet social revolutions led by these community-based organizations proved far more democratic, laying the groundwork for lasting institutional transformation.

Though watershed management appears on the surface to be a technical framework for water conservation, it is fundamentally an exercise in participatory democracy—a mechanism for translating local self-governance (Gram Swaraj) into living reality. Rather than concentrating authority among a privileged few, it enables every marginalized individual to recognize their civic role and exercise meaningful responsibility within their community.

This participatory framework unfolds through three distinct phases:

First, the village community collectively audits and understands its shared natural asset base. To achieve this, innovative methodologies emerged at the field level, most notably Participatory Resource Appraisal (PRA), which rapidly evolved into a structured social technology. During this phase, every member of the community—women and men alike—gathers to map their natural and social assets, evaluating how these resources can be sustainably managed to advance local well-being.

Second, the community engages in micro-level planning. Planning is the cornerstone of any developmental effort; so long as blueprints are generated through centralized bureaucracies, they invariably serve top-down priorities. True decentralization and authentic democratic participation begin with the community drafting its own developmental plan.

Sharing budget allocations without granting communities the autonomy to formulate their own priorities is a pseudo-democracy. For decades, planners struggled to achieve direct public engagement in plan formulation. While Panchayati Raj institutions were created to bridge this gap, incomplete devolution of administrative and financial powers hindered their full potential.

The year 1994, however, marked a major legislative breakthrough: the enactment of the 73rd and 74th Constitutional Amendments strengthened local self-governance frameworks across the country. In this evolving climate, the watershed approach provided a practical, field-tested methodology for communities to design their own micro-plans from the bottom up.

Third, communities execute their micro-plans independently, establishing internal mechanisms for continuous monitoring and review. This phase involves managing local works directly, exercising procurement authority, and maintaining direct oversight over frontline government functionaries.

Although various government departments adopted aspects of this framework under the umbrella of Community Participation, its implementation remained uneven.

Communities do not instantly transition from passive beneficiaries to confident managers. Grassroots capacity evolves through a complex social process. Communities face substantial internal hurdles while carrying out resource mapping, formulating micro-plans, and establishing community-based management systems.

In group dynamics, every phase of cohesion (Forming) is inevitably followed by periods of internal friction and disagreement (Storming), which must be worked through to establish shared norms (Norming). Throughout this delicate evolutionary cycle, dedicated technical facilitators must walk alongside the community, strengthening their social processes and nurturing collective resolve.

The role of external technical experts in this community-led framework was subtle and specific. Under no circumstances could facilitators take sides or dominate local dynamics; they had to maintain absolute neutrality. Like a chemical catalyst that accelerates a reaction without being consumed by it, their function was to facilitate, never to impose leadership. Where a community stood, where it wished to go, and how it chose to journey there had to be determined collectively by the villagers themselves, rather than prescribed by an outside specialist.

Within two or three months of arriving in Paderu, I recognized that this participatory ethos was already reshaping local governance. Three key factors accelerated this shift:

First, the International Fund for Agricultural Development (IFAD)–assisted Andhra Pradesh Tribal Development Project was drawing to a close in the region. Drawing upon its field insights, initial discussions were underway to implement the broader Participatory Tribal Development Project across other agency tracts. Consequently, the winds of community-driven development were blowing strongly through Paderu long before taking root elsewhere in the state.

Second, the Paderu agency was home to a high concentration of Particularly Vulnerable Tribal Groups (PVTGs), such as the Khonds and Porjas, whose ancestral lifestyles remained largely untouched by mainstream urban influences. Living in small, tightly knit habitations, these communities functioned traditionally as extended joint families.

Collective decision-making was an integral part of their culture; whenever a matter affected the village, the entire community deliberated as one. Furthermore, they possessed deeply ingrained systems for managing common pool resources like forests, streams, and pastures. What was new to them was applying these collective management principles to modern state institutions—such as formal schools, borewells, or irrigation tanks. Successive Project Officers had been gradually encouraging them to extend their customary stewardship to these modern amenities.

Third, our Project Officer at the time, Sri Somesh Kumar, represented a new generation of administrators who deeply understood participatory processes. Having worked directly alongside Dr. Robert Chambers—a pioneer of Participatory Resource Appraisal (PRA)—he easily adapted community-based methodologies to the remote Adivasi hamlets of Paderu.

As a result, a novel educational model emerged across these hamlets: Maa Badi (“Our School”). These were alternative learning centers established, owned, and managed directly by tribal communities for their own children.

Historically, official government norms required a minimum of twenty school-age children before sanctioning a primary school—a policy that offered only single-teacher schools starting in 1986. For nearly a decade, hamlets with fewer than twenty children remained completely excluded from formal schooling.

Faced with this institutional neglect, the Porja and Khond communities took matters into their own hands. The operational model of Maa Badi was strikingly simple: a)t he village selected a literate young man or woman from within the community to serve as the instructor. b) parents contributed a modest fee of five rupees per month per child, c) the Integrated Tribal Development Agency (ITDA) matched the community’s total contribution with an equivalent monthly grant paid directly to the teacher, and d) the village provided a physical shelter for the classroom, while the ITDA supplied learning materials, uniforms, and basic pedagogical orientation for the teacher.

Maa Badi rapidly established itself as a highly effective alternative schooling model for remote habitations. Yet the initiative was not without its critics. In a monograph authored for UNESCO, Dr. Sujatha critiqued Maa Badi as an arrangement that compromised the constitutional mandate of free public education.

She pointedly argued that if state-funded universities could deploy full-time professors and bear immense operational costs to educate classes of just two or three students, it was inequitable to ask impoverished Adivasi communities to co-finance basic primary schooling for ten children. Asking marginalized tribal families to bear half the cost of establishing a local school, she contended, represented a retreat from the state’s fundamental obligation to provide free, universal basic education.

Around this time, our agency initiated another experimental program, which our Project Officer named Velugu Bata (Path of Light). Prior to my arrival, he had established two specialized learning centers under this scheme—one at Chintapalli and another at Anjoda in Dumbriguda mandal. These centers were created specifically for out-of-school adolescent Adivasi boys between eleven and sixteen years of age who had grown up without formal schooling.

The objective was to gather these young men, providing them with basic functional literacy alongside practical vocational training. To facilitate hands-on learning, both centers were located within existing sericulture training facilities. In essence, Velugu Bata functioned as a hybrid between a non-formal education center and a vocational institute. However, lacking structured curriculum guidelines, standardized teaching materials, and specialized instructor training, the centers struggled to sustain momentum over the long term.

Yet the underlying philosophy was by no means novel. The imperative to integrate functional literacy with livelihood skills has animated Indian educational discourse for over a century. When pioneer nineteenth-century reformers like Raja Ram Mohan Roy advocated replacing traditional scholasticism with modern instruction, they envisioned introducing Western scientific and technological knowledge to empower Indian society.

Over time, however, modern schooling mutated into the very bookish scholasticism it was meant to replace. By the late nineteenth century, a sharp reaction emerged as educational thinkers realized that purely text-based instruction served primarily the privileged elites. Every major reformer who worked among rural communities, Adivasis, marginalized lower-caste groups, and women recognized this systemic flaw, advocating instead for a curriculum rooted in vocational self-reliance and living values.

In his 1882 representation before the Hunter Education Commission, Mahatma Jotirao Phule articulated this requirement:

“The course of teaching on the whole of the primary schools should consist of reading, writing, general arithmetic, utility, elements of geography and history, intelligence, grammar, and lessons on agriculture and duties of a work-a-day life, moral obligations, and sanitation… In rural schools, the course may not be so high as in urban schools, but it must be practical.

“As regards agriculture, it would be desirable to have a small model farm attached to every rural school, where practical instruction in agriculture should be given… If properly managed, these farms might be made self-supporting, and at the same time serve as an object lesson to the surrounding peasantry.

“There is a urgent necessity for a complete revision of the primary text-books in English as well as the vernaculars. They are at present far too academic and unsuited to the wants of the masses. If they are to be made really useful, they should be rewritten so as to include lessons on elementary science, sanitation, agriculture, moral duties, and practical arts.”

Decades later, Gandhian Nai Talim (Basic Education) advanced this precise vision. In 1929, writing in Young India, Mahatma Gandhi outlined his core pedagogical framework:

*”The scheme that I would commit to the country does not exclude a knowledge of letters. Reading, writing and arithmetic without a knowledge of letters would be a contradiction in terms. Reading comes when boys and girls have acquired the power of observing things. Writing is a process that follows. Handwriting is an art. Every letter must be drawn as neatly as a painter draws his pictures.

“A major portion of the school hours should be devoted to vocational training. Then elementary history, geography, and arithmetic should be taught orally. Students must focus on character building. Lessons in health and sanitation should be learned through practical demonstration. When students return home with this experiential knowledge, they will become peaceful revolutionaries.”

Though more than seven decades have passed since these words were written, mainstream educational planners and policy makers largely paid lip service to these insights while continuing to design rigid, examination-driven curricula that served narrow urban interests.

Consequently, as the twentieth century drew to a close, vast swathes of Adivasi habitations remained completely deprived of functional schooling, while those few who gained access to formal classrooms repeatedly rejected the alienating, text-bound instruction offered to them.

Whatever administrative critiques were leveled against Maa Badi and Velugu Bata, these two initiatives brought two fundamental truths to light:

First, even in remote, traditional Adivasi hamlets far removed from mainstream urban centers, the appetite for meaningful education is fully equal to—if not greater than—that of any other community. I witnessed this firsthand: when impoverished tribal villages lacked the cash to pay their required matching contribution for Maa Badi, they gathered wild tamarind during the harvest season, depositing the forest produce with the ITDA to fulfill their financial share.

Furthermore, despite the single-teacher government schools being staffed by local Adivasi teachers, the community-managed Maa Badis functioned with far greater energy and accountability—an empirical observation formally documented by Dr. Sujatha in her UNESCO research study.

Second, while Adivasi students routinely dropped out of conventional schools, Velugu Bata proved that when learning is made relevant, contextual, and directly applicable to daily survival, out-of-school youth eagerly return to the learning environment. The field experience at Anjoda and Chintapalli demonstrated convincingly that Adivasi communities were not rejecting education itself, but rather the sterile, irrelevant, and futile schooling imposed upon them.

---

Featured image: School kitchen garden, Pedabayalu, Paderu

7-8-2026