కొన్ని కలలు కొన్ని మెలకువలు-29

3

సామాజిక భాగస్వామ్యం

దానివల్ల సంస్ధ బాధ్యత మరింత పెరిగిందని కూడా నేను గుర్తించాను. సంస్ధ కేవలం విద్య కోసం పిలుపునివ్వడానికి మాత్రమే తన బాధ్యతను పరిమితం చేసుకుని ఊరుకుంటే చాలదు. ఇంతదాకా విద్యకు నోచుకోని సమాజాల విషయంలో మనం మరింత జాగ్రత్తగా వ్యవహరించవలసి ఉంటుందని కూడా అర్ధమయ్యింది.

ఒకవేళ అవి విద్యలోకి ప్రవేశించిన తరువాత ఆ విద్య తమకు అనుగుణంగా, ప్రయోజనశీలకంగా లేనట్టు గమనిస్తే దాని పరిణామాలు తీవ్రంగా ఉంటాయి. అవి ఒక సారి ఆశాభంగానికి గురయినట్లయితే మళ్లా ఎన్నడూ విద్య జోలికి పోవు. మన అసమర్ధత వల్ల, మనం ఆ సమాజాల్లో విద్యకున్న విశ్వసనీయతను భంగ పర్చినట్టవుతుంది.

అయితే, దానర్ధం ఆ పాఠశాలల కోసం మనమొక కరికులంని రూపొందించాలనీ కాదు. బహుశా అటువంటి పనిని నేను ఉత్నూరులో మాత్రమే చెయ్యడానికి సాహసించి ఉండేవాణ్ణేమో. నా కర్నూలు, ఉత్నూరు అనుభవాలిచ్చిన మెలకువ నన్ను పాడేరులో అటువంటి పనిని చేయనివ్వలేదు. ఎందుకని?

అప్పటికి నాకు సామాజిక భాగస్వామ్యం గురించి కలిగిన కొత్త మెలకువ నేను ఊహించి ఉండని కొత్త ప్రశ్నల్నీ, సందేహాల్నీ లేవనెత్తింది. సామాజిక భాగస్వామ్యం లేకుండా, సమాజానికొక ఆతృతను కలిగించకుండా నేనొక కొత్త విద్యావిధానం గురించి మాట్లాడినా కూడా ప్రయోజనం ఉండబోదని ఉత్నూరు ప్రణాళిక నాకు తెలియజేసింది. ఏ సామాజిక కార్యక్రమంలోనైనా సరే నిపుణుడెప్పుడూ ఫెసిలిటేటర్ గానే ఉండాలి తప్ప నాయకత్వ బాధ్యతను స్వీకరించకూడదని కూడా నాకు బోధపడింది.

అది సమాజం నుంచి ప్రభవించి, సమాజం తనకై తాను ఎంచుకున్నది కాకపోతే ఆ ప్రణాళిక, ఆ ప్రయత్నం, ఆ ప్రయోగం ఎంత ఉన్నతమైంది కానీ అది వాస్తవానికి నిర్బంధంగానే పరిణమిస్తుందని కూడా నేను గ్రహించాను. సాధారణంగా నిపుణుడేమంటాడంటే ‘ఇది మొదట్లో ఆచరించడానికి ఇబ్బందిగా ఉండవచ్చు. నిర్బంధం గానే అనిపించవచ్చు. కానీ పోను పోను మీకే అర్ధమవుతుంది. దీన్నుంచి మీకొక దారికనబడ్డాక ఆ దారిన మీ అంతట మీరే పోగలుగుతారు’ అని. అది వాస్తవం కాదు. జిడ్డు కృష్ణమూర్తి అన్నట్టుగా నిర్బంధఫలితం ఎన్నటికీ నిర్బంధమే. నిర్బంధంలోంచి మనుషులు స్వాతంత్య్రాన్ని పసిగట్టడం అసాధ్యం.

అలాగని, కర్నూల్లోగాని, ఉత్నూరులో గాని చేపట్టిన కార్యక్రమాలకి సమాజం మద్దతు లేదని కాదు. లేదా అటువంటి కార్యక్రమాల్ని చేపట్టరాదనీ కాదు. అవి ఏదోఒక మేరకు ఆయా సామాజిక ఆకాంక్షల్ని ప్రతిబింబించడానికి ప్రయత్నించినందు వల్లనే వాటికంత శక్తి సమకూడింది. ఏదో ఒక మేరకు అభ్యుదయనిరోధక శక్తుల్ని ప్రశ్నించునందువల్లనే వాటిపట్ల అంత వ్యతిరేకత తలెత్తింది.

కాని, అందులో సమాజం సూక్ష్మస్ధాయిలో భాగస్వామి కానందువల్ల ఆయా ప్రయత్నాలు భవిష్యత్తులో కూడా తమంతతామే కొనసాగగలిగే శక్తిని పొందలేక పోయాయి. వాటిని ప్రవేశపెట్టడానికి కారకులైన కొందరు అధికారులు లేదా నిపుణులు పక్కకు తప్పుకోగానే ఆ ప్రయోగాలు కూడా కుంటుపడ్డాయి.

కాబట్టి నేను మళ్లా పాడేరునుంచి నిష్క్రమించగానే కుంటుబడే ప్రయత్నాల్ని, అవి ఎంత ఉన్నతమైనప్పటికీ, ఎందుకు చేపట్టాలన్న మీమాంసకు లోనయ్యాను. ఆ ప్రయత్నాల్లో సామాజికామోదం, సూక్ష్మస్ధాయిలో సామాజిక భాగస్వామ్యం ఏ ప్రయత్నాలకు లభ్యమైతే ఆ ప్రయత్నాల మీద మాత్రమే నా శక్తి యుక్తుల్ని కేంద్రీ కరించాలనుకున్నాను.

అందులో భాగంగా మొదటగా అన్ని జనావాసాల్లో స్కూల్ మాపింగ్ వేయించాం. స్కూల్ మాపింగ్ వంటి దాన్ని ఉత్నూరులో ఏకోపాధ్యాయ పాఠశాలల కోసం ప్రొఫెసర్ శశిధరరావుగారు చేపట్టకపోలేదు. అయితే, అది ఒక యాజమాన్యపు పాఠశాలలకు మాత్రమే పరిమితమైన ప్రయోగం. పాడేరులో అలా కాకుండా మొత్తం గిరిజన ప్రాంతానికి చేపట్టాం.

స్కూల్ మాపింగ్ ఎలా చెయ్యాలన్నదానిమీద కొన్ని అంతర్జాతీయ మార్గదర్శక సూత్రాలున్నాయి. వాటిని దేశీయ పరిస్ధితులకు అనుగుణంగా సవరించి ‘నీపా’ కొన్ని నిర్దేశక సూత్రాల్నిచ్చింది. వాటిని వాటర్‌షెడ్ పద్ధతులకు అన్వయించి మేం ప్రతి జనావాసానికీ, ప్రతి పాఠశాలకీ చేపట్టాం. తద్వారా ప్రతి పాఠశాలకూ నిర్దిష్ట కాచ్ మెంట్ ఏరియాను లెక్కగట్టడం సాధ్యమయింది. దానివల్ల ప్రతి పాఠశాలకూ తన పరిధిలో వచ్చే జనావాసాలేవి, తమ పాఠశాలలో చేరవలసిన విద్యార్ధులెవరు అనే స్పష్టత సమకూరుతుంది.

ఆ విధంగా స్కూల్ మేపింగ్ చేపట్టిన తర్వాత స్కూల్‌కాంప్లెక్స్‌ లను రూపొందించాం. ఉత్నూరులో స్కూల్ కాంప్లెక్స్‌ లను గుర్తించినప్పుడు దానికి కేవలం అనుభవ జ్ఞానం మాత్రమే ఆధారం. పాడేరులో అలాకాక నిర్దిష్టంగా శాస్త్రీయంగా స్కూల్ కాంప్లెక్స్‌ ల పరిధిని మాపు చెయ్యగలిగాం. అటువంటి నిశిత అభ్యాసం వల్ల రూపొందించబడటం వల్ల పాడేరులో స్కూల్ కాంప్లెక్స్ వ్యవస్ధ ఇప్పటికీ పటిష్టంగా నిలబడి ఉంది.

ఆ తర్వాత ప్రతి పాఠశాలా తన సంస్ధాగత ప్రణాళికని రూపొందించుకోవాలని చెప్పాను. దానికోసం ప్రత్యేకంగా మండలవారీ ప్రధానోపాధ్యాయుల సమావేశాలు ఏర్పాటుచేసాను. వారితో విస్తృతంగా చర్చించాను. తమ ప్రణాళికా రూపకల్పనలో గ్రామ సమాజాన్ని భాగస్వామిగా చేసుకోవాలని కూడా చెప్పాను.

ఇక్కడికి చేరిన తర్వాత, అసలు సామాజిక భాగస్వామ్యం అంటే ఏమిటన్న ప్రశ్నలు తలెత్తాయి. సాధారణంగా మనం సమాజం భాగస్వామ్యం అనే పదాల్ని నిర్దిష్ట పదాలుగా వాడుతున్నప్పటికీ నిజానికి అవి నిర్దిష్టపదాలు కావనే చెప్పాలి. వాటిలో చాలా అనిర్దిష్టతా, నిరాకారతా లేకపోలేదు.

ఈ సమస్యని దృష్టిలో పెట్టుకునే ‘కమ్యూనిటీ అంటే ఏమిటి? ఆ పదం మనకేమి స్ఫురింపచేస్తుంది? ఇండియా అంటే మనకేమి అర్ధమవుతుందో, రాజస్ధాన్ అంటే మనకేమి తెలుస్తుందో కమ్యూనిటీ అంటే కూడా అంతే అర్ధమవుతుంది’ అన్నాడొక విద్యావేత్త.

సమాజం అనేదొక సరళవ్యవహారం కాదనీ, అది అనేక సంక్లిష్టతల సమాహారమనీ మనం గుర్తించినట్టయితే, సామాజిక భాగస్వామ్యమనేది నిజంగా అంత సరళ, సులభ వ్యవహారమేమీ కాదని ఇట్టే బోధపడుతుంది. ఒక్క ఆదిమ గిరిజన జనావాసాల్లో మాత్రమే జనసంఖ్య చిన్నదిగా ఉండటం వల్లా, మొత్తం గ్రామంలో ఉండే గిరిజనులంతా ఒకే తెగకి చెందినవారై ఉండటం వల్లా, వారందరి ఆర్ధిక పరిస్ధితీ దాదాపుగా సమానంగా  ఉండేందువల్లా అక్కడ సామాజిక భాగస్వామ్యం చాలా ఎఫెక్టివ్‌గా ఉన్నట్టుగా అనిపిస్తుంది.

నిజానికి అక్కడ కూడా వాస్తవానికి పురాతన పితృస్వామిక వ్యవస్ధనే పని చేస్తుంటుంది గాని, ఆధునిక ప్రజాస్వామిక ప్రక్రియలు పనిచేయవు.

ఆధునిక ప్రజాస్వామ్యం సహజంగానే బహుళ సమాజాలకు అనువైన ప్రక్రియ. అటువంటి బహుళ సమాజాలూ, వైరుధ్యాలూ, పరస్పర ఖండిత ప్రయోజనాలూ ఉండే చోట సమాజ భాగస్వామ్యాన్ని వాస్తవం చెయ్యడం చాలా కష్ట సాధ్యమైన ప్రక్రియ. అంతేకాక, వాటర్‌షెడ్‌కూ, పాఠశాలకూ మధ్య చాలా తేడా ఉంది.

వాటర్‌షెడ్ భూమిగలవారికీ, భూమిమీద ఆధారపడ్డ జీవనోపాధులు గలవారి ప్రయోజనాలకీ ఎక్కువగా సంబంధించిన వ్యవస్ధ. కాని పాఠశాల ప్రయోజనాల్లో భూమి గలవారూ, భూమిలేనివారు కూడా భాగస్వాములు కావలసి ఉంటుంది. అందులో భూమిగలవారి ప్రయోజనాలు వేరు. అవసరాలు వేరు. భూమిలేనివారి అవసరాలు వేరు.

భూమి ఉండి, ఆ భూమికొక సేద్యపునీటి వనరు ఉండి, ఎప్పటికప్పుడు వ్యావసాయిక మిగులు దొరికే కుటుంబం తన పిల్లలు ప్రాధమిక స్ధాయి నుంచే ఇంగ్లీషు నేర్చుకోవాలని కోరుకుంటుంది. అదే భూమిలేని కుటుంబమయినట్టయితే, పిల్లవాణ్ణి బడికి పంపవలసి రావడం తన పాలిట ఆర్ధిక శాపంగా భావిస్తుంది. ఈ రెండు పరిస్ధితుల్నీ సమన్వయించడం ఎలాగ? అటువంటి నేర్పు ఉపాధ్యాయులకే లేదు, పాఠశాల విద్యాకమిటీలకు ఎక్కణ్ణుంచి వస్తుంది?

సమాజమంటే ఏమిటో స్పష్టంగా నిర్వచించడం, అవగాహనకు తెచ్చుకోవడం సాధ్యం కానప్పుడు, దాని భాగస్వామ్యాన్ని ఎలా రాబట్టడం? అందుకనే ‘సామాజిక భాగస్వామ్యమ’నే పదంలో చాలా అర్ధచ్ఛాయలున్నాయి. చివరకి ఒక గ్రామంలో పాఠశాలకొక విద్యాకమిటీ ఏర్పడినా కూడా అక్కడ మనం సామాజిక భాగస్వామ్యం ఉందని చెప్పడానికి అలవాటుపడ్డాం. ఆ పాఠశాల కోసం గ్రామసమాజం ఒక పాక నిర్మిస్తే, లేదా ‘మాబడి’ విషయంలో లాగా ఉపాధ్యాయుడి కోసం మాచింగు గ్రాంటునిస్తే లేదా అవ్వల్ కమిటీలో లాగా ఉపాధ్యాయుడు సక్రమంగా బడికొస్తున్నాడో లేదో పర్యవేక్షించి రిపోర్టులు పంపిస్తే దాన్ని కూడా సామాజిక భాగస్వామ్యమనే అంటున్నాం.

బహుశా, అస్సలు గ్రామ సమాజాలతో పొంతన లేకుండా తమని తాము ఏకాంతంలో బిగించుకుని కొన్ని దశాబ్దాలుగా పాఠశాలలు కొనసాగుతూ వచ్చినందున అవి తమ తలుపుల్ని ఏ మాత్రం తెరిచినా మనం దాన్నొక ప్రగతిశీల చర్యగానే భావించకతప్పదేమో. అందుకనే, ఆయా పాఠశాలల నిర్వహణలో గ్రామ సమాజానికి ఎంత చిన్న పాత్ర దొరికినా కూడా మనమక్కడ సామాజికభాగస్వామ్యముందని చెప్పడానికి సంతోషపడకుండా   ఉండలేకపోతున్నాం.

ఒక పాఠశాలని నిజంగా ఆ గ్రామ సమాజం తన ఎదకి హత్తుకుందని ఎప్పుడు చెప్పగలుగుతాం? నేనింతకు ముందే చెప్పినట్టుగా గ్రామ సామాజిక భాగస్వామ్యం మూడు దశల్లో కొనసాగే ప్రక్రియ. అది తన వనరుల్నీ, అవసరాల్నీ గుర్తించడంతో మొదలయి, వాటిని సమన్వయపరుస్తూ సూక్ష్మప్రణాళికను రూపొం దించి, ఆ ప్రణాళికను అమలుచేసి, ఎప్పటికప్పుడు సమీక్షించుకుంటే అప్పుడా గ్రామసమాజం తన కార్యక్రమాల్ని పూర్తిగా తనే నిర్వహించుకుంటోందని చెప్పవచ్చు. అయితే, దీనికి రెండు పార్శ్వాలున్నాయి.

ఒకటి హార్డ్‌ వేర్, రెండవది సాఫ్ట్‌ వేర్ అని చెప్పవచ్చు. ఉదాహరణకి వాటర్‌షెడ్ నిర్వహణ ప్రణాళికలో, ఆ గ్రామ సమాజం సేద్యపునీటి వనరుల్ని గుర్తించి నీటిపారుదల కట్డడాల్ని నిర్మించడంలో మాత్రమే పాలుపంచుకుంటే అది హార్డ్‌వేర్ భాగస్వామ్యం మాత్రమే. నా దృష్టిలో అది అసంపూర్ణ భాగస్వామ్యం. ఒకే ఒక్కసారి అవసరమైన భాగస్వామ్యం. ఆ సేద్యపునీటి పవరు నిర్మాణం పూర్తికాగానే ఆ భాగస్వామ్యం క్రియారహితంగా, నిస్తేజంగా మారిపోతుంది.

అలాకాక ఆ వాటర్ షెడ్ కమిటీ తన సభ్యులు ఎటువంటి పంటలు పండించాలి. ఎటువంటి జీవనోపాధుల్ని స్వీకరించాలి. తమ నైపుణ్యాల్ని ఎలా మెరుగు పెట్టుకోవాలి. తమ ఉత్పత్తుల్ని ఏ విధంగా మార్కెటు చేసుకోవాలీ అన్న విషయాల్ని కూడా ఆలోచిస్తున్నట్టయితే, దాన్ని సాఫ్ట్‌ వేర్ భాగస్వామ్యం అనవచ్చు. అది భాగస్వామ్యపు సంపూర్ణవికాసం. పరిపూర్ణ స్ధానిక స్వపరిపాలన.

ఈ సూత్రాన్నే విద్యకి కూడా వర్తింపచేసి చూద్దాం. అంటే ఏమిటన్నట్టు? గ్రామసమాజం తమ పాఠశాలలు తమ పిల్లలకు ఏం నేర్పాలో, ఎప్పుడు నేర్పాలో, ఎలా నేర్పాలో, ఏ పిల్లవాడి పట్ల ఎటువంటి ప్రత్యేక శ్రద్ధ వహించాలో పూర్తిగా నిర్ణయం తీసుకున్నట్టు.

పాఠశాల పాక, కంచె, ఉపాధ్యాయుడి హాజరులాంటి హార్డ్‌వేర్ అంశాలకు మాత్రమే పరిమితం కాకుండా, పాఠశాల పనిదినాలు, పనిగంటలు, సెలవులు వంటి అంశాల్ని కూడా తామే నిర్ణయించుకోవడంతో మొదలయి, పాఠశాలలో చేపట్టవలసిన బోధనాభ్యసన ప్రక్రియను కూడా ప్రభావితం చేసే స్ధితికి చేరుకోవాలి. ఒక్క మాటలో చెప్పాలంటే తమ పాఠశాల కరికులమ్‌ని గ్రామసమాజమే నిర్ణయించు కోవాలి. అప్పుడే ఆ భాగస్వామ్యం సంపూర్ణమవుతుంది.

అలా ప్రజాసమాజమే తన కరికులంని రూపొందించుకుని అమలు చేసినప్పుడు అది వారి జీవితానికీ, జీవనోపాధులకీ అత్యంత సంగతంగా, సన్నిహితంగా రూపొందుతుంది. అక్కడ ప్రసరించే విద్య నిజంగా ప్రజాసమ్మతమూ, అభ్యుదయ శీలమూ అనిపించుకుంటుంది.

పార్వతీపురంలో నా ప్రయాణాన్ని మొదలుపెట్టినప్పుడు నాకు కలిగిన అసంతృప్తి కరికులం వల్లనేనని నేను స్పష్టంగా తెలుసుకోలేకపోయాను. అయినప్పటికీ, పాఠశాల కరికులంని విద్యాశాఖ ‘బ్రహ్మవిద్య’గా, ‘రహస్యవిద్య’గా పరిగణించడం మీద నా యుద్ధాన్ని ప్రకటించకుండా ఉండలేకపోయాను. ఉత్నూరులో అటువంటి ‘బ్రహ్మవిద్య’ను అక్కడి అవసరాలకు తగ్గట్టుగా సవరించవలసిన అవసరం ఉందని గుర్తించి, ఆ సవరణకు నేనే పూనుకున్నాను. సహజంగానే నా ‘దౌర్జన్యం’ మీద విద్యావ్యవస్ధ మొత్తం విరుచుకుపడింది.

పాడేరు వచ్చేట్పటికి నాకు అటువంటి సవరణ ఎవరో ఒక వ్యక్తి, ఒక అధికారి, ఒక సంస్కర్త చేపట్టవలసింది కాదనీ, ప్రతి ప్రజాసమాజం  తనకై తాను రూపొందించుకోవలసిందేననీ అర్ధమయింది. పాఠశాలల కరికులంని ఎస్.సి.ఇ.ఆర్. టి లేదా ఎస్.సి.ఇ.ఆర్.టి. రూపొందించినంతకాలం అది ఏ కొద్దిమంది ప్రయోజనాలకో మాత్రమే పనిచేస్తుందనీ, అది గ్రామ సమాజాలు రూపొందించుకున్నప్పుడే నిజమైన ప్రజాకరికులంగా రూపొందుతుందనీ నాకు బోధపడింది.

నా మాటలు చాలామందికి కటువుగా అతిశయోక్తిగా అనిపించవచ్చు. కానీ నిష్టుర వాస్తవాల్నే నేను ప్రస్తావిస్తున్నాను. ఇందుకొక ఉదాహరణని కూడా ఇవ్వాలనుకుంటున్నాను. మన విద్యాశాఖని తీర్చిదిద్దిన అధికారుల్లో, అలాగే ఎస్.సి. ఇ.ఆర్.టి ప్రొఫెసర్లలో ఎక్కువమంది గణితశాస్త్రపండితులు. పాతికేళ్ల కిందట వారికి మన గణిత సిలబస్ మరీ బలహీనంగా ఉందనీ, దాన్ని మరింత పటిష్టం చేయాలనీ అనిపించింది.

అంతదాకా, మన ఉన్నత పాఠశాలల్లో సంయుక్తగణితం, సామాన్యగణితం అని రెండు శాఖలు ఉండేవి. విద్యార్ధి ఉన్నత పాఠశాలకు రాగానే తన నైపుణ్యాన్ని బట్టి, ఆసక్తిని బట్టి ఏదో ఒక శాఖని ఎంచుకునేవాడు. కాని గణిత సిలబస్‌ను పటిష్ట పరిచే   ఉద్దేశ్యంతో మన విధానరూపకర్తలు గణితంలోని రెండుశాఖల్ని తీసేసి వాటి స్ధానంలో ఒకే గణితాన్ని ప్రవేశపెట్టారు. అక్కడితో ఆగకుండా దేశంలోనే అత్యంత బలమైన గణిత సిలబస్‌ని రూపొందించారు. దానివల్ల మన రాష్ట్రానికి చెందిన విద్యార్ధులెందరో ఐ.ఐ.టిల్లో మొదటి రాంకులు సంసాదించుకోగలిగారు.

అయితే ఏమిటట? సమస్య అంతా ఇక్కడే ఉంది. ఆ ఉత్తమ విద్యార్ధుల్లో చాలామంది తమ చదువులు పూర్తిచేసుకుని ఉద్యోగాలు వెతుక్కుని విదేశాలకు వెళ్లిపోయారు. కాని రెండు గణితాల్ని ఒక్క గణితంగా మార్చి దాని సిలబస్ ప్రమాణాల్ని పెంచడంతో అత్యధిక సంఖ్యల్లో దళిత, గిరిజన విద్యార్ధులు పదవతరగతి తప్పి చదువు మానేసి వారివారి గ్రామాల్లో ప్రయోజనకరమైన ఏ పనీ చేతికందక నిరుద్యోగులుగా మారిపోయారు.

వారు పదేళ్లపాటు పాఠశాలల్లో చదువుకున్న చదువులు వారికే మాత్రం నిజజీవితానికి ఉపకరించేవి కాకపోవడంతో వారు తమ కుటుంబాలకు గాని, తల్లి దండ్రులకు గాని ఏ విధంగానూ పనికొచ్చేవారు కాలేకపోయారు. అలాకాక మహాత్మా జోతిరావు పూలే చెప్పినట్టుగా, మహాత్మా గాంధీ చెప్పినట్టుగా వారికి ప్రాథమిక స్ధాయి నుంచీ కొంత వ్యవసాయం, కొంత వడ్రంగం, కొంత నైతిక బాధ్యతా నేర్పి ఉంటే వారి వల్ల వారి గ్రామాలకూ, వారి కుటుంబాలకూ, మొత్తం దేశానికే ఎంతో ప్రయోజనకరంగా ఉండి  ఉండేది.

కరికులం సంస్కరణల ద్వారా మాత్రమే మనం ఈ ప్రహేళికను పరిష్కరించ గలిగినప్పటికీ దానర్ధం ఆ సంస్కరణలను తిరిగి కేంద్రీకృత ధోరణిలో మనమే చేపట్టాలని కాదు. కరికులంని ప్రజాయత్తం చెయ్యడం ద్వారా మాత్రమే మనం నేటి విద్యావవస్ధలోని మౌలిక దోషాలకు సక్రమపరిష్కారాన్ని సాధించగలుగుతాం.

నిజంగా సమాజం తన పాఠశాలల్లోని కరికులంని తన జీవనోపాధులకు అనుగుణంగా రూపొందించుకోగలదా? లేదా ఇది కూడా ఒట్టి కలమాత్రమేనా? కాదని చెప్పడానికి నాకు పాడేరు గిరిజన ప్రాంతంలోనే మేలిమి ఉదాహరణ లభించింది. అది అరకులోయ దగ్గర హట్టగూడ కేంద్రంగా ఆదివాసి సాంస్కృతిక అభివృద్ధి సంఘం (ఆసవ్) నిర్వహిస్తున్న విద్యాకార్యక్రమం.

హట్టగూడ చిన్న కొటియా పల్లె. దాదాపు ముఫ్పై ఏళ్ల కిందట ఊవె గుస్టఫ్‌సన్ అనే కెనడాదేశీయుడు ఆ గ్రామం కేంద్రంగా వయోజనవిద్యా పథకాన్ని ప్రారంభించాడు. అందుకోసం మొదట్లో అతనికి కెనడా నుంచి ఆర్ధిక సహాయం లభించేది. అది దాదాపు డుంబ్రిగూడ, అరకులోయ మండలాలలోని కొన్ని గ్రామాలకు మాత్రమే పరిమితమై నడుస్తూ ఉండిన కార్యక్రమం.

నెమ్మదిగా ఆ కార్యక్రమాన్ని అతడు స్వయంపోషకం కావించడంతో విదేశీ సహాయం అవసరం లేకపోయింది. ఇప్పుడు ఆ కార్యక్రమాన్ని కేవలం వయోజన విద్యాకార్యక్రమంగా మాత్రమే భావించలేం. దానిలో పండ్లతోటల పెంపకం, సామాజిక అడవుల పెంపకం, కూరగాయలు, పశుపోషణ, కుందేళ్ల పెంపకం, పుట్టగొడుగుల వ్యవసాయం, తేనెపెట్టెల నిర్వహణ, ప్రింటింగ్, వడ్రంగం ఉన్నాయి. సమగ్ర విద్యా కార్యక్రమమది.

దానిలో కొంత సాహిత్యం, భాషాసేవ, పత్రికారచన ఉన్నాయి. అరకు సుంకరమెట్ట వంటి ప్రాంతాల్లో జరిగే సంతల్లో వివిధ గిరిజన తెగలు ఒకరికొకరు తారసిల్లినప్పుడు తమలో తాము సమాచారవినిమయం కోసం ఏర్పరచుకున్న ఉమ్మడి గిరిజనభాషకు గుష్టఫ్‌సన్ ఆదివాసి ఒరియా అని పేరుపెట్టాడు. దానికొక నిఘంటువుని, బాలబోధను తయారుచేసాడు. అంతేకాక, ఆదివాసులు రాత్రుళ్లు నెగడి దగ్గర చెప్పుకునే కథల్ని, పండగ కథల్ని గ్రంథస్థం చేసాడు.

ఆదివాసి ప్రాంతాల్లో కాఫీతోటల పెంపకానికి కృషి చేసిన తొలితరం ప్రచారకుల్లో ఆయన కూడా ఒకడు. అందుకని వారి కోసం కాఫీమీద ఆదివాసి ఒరియాలో కొంత ప్రచార సాహిత్యాన్ని కూడా తయారు చేసాడు. ఇవన్నీ ఒక ఎత్తూ, కొత్తగా అక్షరాస్యులైన గిరిజనుల కోసం ‘బొల్‌కొబొర్’ పేరిట నిర్వహిస్తూ వచ్చిన ఆదివాసి ఒరియా పత్రిక ఒక ఎత్తూ అని చెప్పవలసి ఉంటుంది. విద్యను సామాజికం చేస్తే అది బీదప్రజల జీవనోపాధుల్ని బలోపేతం చేస్తుందనడానికి హట్టగూడ సజీవ సాక్ష్యం.

అయితే, దీని వెనక రెండు అంశాలున్నాయి. మొదటిది, గుస్టఫ్‌సన్ వ్యక్తిత్వం, నిపుణుడు పూర్తిస్ధాయి ఫెసిలిటేటర్‌గా మాత్రమే ఉండటానికి ఇష్టపడితే ఎలా ఉంటుందో  ఆయన్ని చూసి తెలుసుకోవచ్చు. ఆయన ప్రజాస్వామిక స్వభావాన్ని ఒకసారి మా ప్రాజెక్టు అధికారి ఇలా వివరించారు :

“గుస్టఫ్‌సన్‌ని చూడండి. ఆయన నన్ను ఎప్పుడు కలవడానికి వచ్చినా నాకు చాలా ఉత్సాహం కలుగుతుంది. అది చేయాలి. ఇది చేయాలి అనిపిస్తుంది. ఆ నా ఆలోచనల్ని ఆయన ముందు పెడితే ఆయన చిరునవ్వుతో విని ‘మంచిది, నేను వీటిని మా బోర్డు ముందు పెట్టి చర్చించి మళ్లా ఏ సంగతీ మీకు చెప్తాను’ అంటాడు.

బోర్డు అంటే ఎవరు? ఆయన పెంపొందించిన గిరిజన యువకుల సంఘమే కదా. వారంతా ఆయన శిష్యులే. ఆయన ఒక మాట చెప్తే వారెవ్వరూ దాన్ని కాదనరు. ఆయన నా ఎదట తనే నిర్ణయం తీసుకుని వెనక్కి వెళ్లి వాళ్లకి చెప్తే వారు దాన్ని మన్నించకపోరు. కాని ఆయన ఎన్నటికీ అలా చెయ్యడు. చాలా వినయంగా ఆ ప్రతిపాదనను బోర్డు ముందు పెడతాడు. దాని సాధ్యాసాధ్యాలను వారికి నిజాయితీగా వివరిస్తాడు. అంతిమ నిర్ణయాన్ని వారికి వదిలి పెట్టేస్తాడు’ అన్నాడు.

రెండవది, ఆయన కార్యక్షేత్రానికి సంబంధించింది. ‘మీరు ఇంత జయప్రదంగా ఎలా పనిచేస్తూ వచ్చారు’ అని నేనోసారి ఆయన్ని అడిగితే ఆయన చెప్పిన కారణాలు రెండు : ఒకటి, నేను ఇరవై ఏళ్లుగా వీరితోనే కలసిమెలసి ఉన్నాను. దీర్ఘకాల సాహచర్యం నా పట్ల గిరిజనుల విశ్వాసాన్ని పెంచింది. ఇక రెండవది, మేం నా కార్యక్షేత్రాన్ని ఊరికినే విస్తరించాలనుకోలేదు. చాలా స్వచ్ఛందసంస్ధలు తాము తొలివిజయాలు సాధించగానే తమ పరిథినీ, కార్యకలాపాన్నీ కూడా పెంచేసి చివరకు పలచబడిపోతాయి. మేం అటువంటి పొరపాటు చేయలేదు’ అన్నాడాయన.

అయితే, కరికులంని పూర్తిగా వికేంద్రీకరించడం కూడా సాధ్యం కాకపోవచ్చు. సమంజసం కాకపోవచ్చు. ఇది విస్తృత రూపంలో రాజ్యపాలనకూ, వ్యవస్ధా నిర్వహణకూ సంబంధించిన సమస్యకూడా అని చెప్పవలసి ఉంటుంది. పూర్తి కేంద్రీకరణ ఏ విధంగా సముచితంకాదో పూర్తి వికేంద్రీకరణకూడా ఆ విధంగానే సముచితం కాదు. దాన్ని ఏ మేరకు, ఏ స్ధాయి వరకూ వికేంద్రీకరించవలసి ఉంటుంది?

ఈ ప్రశ్నలకు సమాధానాలు అన్వేషిస్తూనే నేను పాడేరులో ఒక పాఠశాల నుంచి మరొక పాఠశాలకు, పినకోట నుంచి మఠం భీమవరం దాకా, దారకొండ నుంచి ముంచింగిపుట్టుదాకా, గుంటసీమనుంచి శరభన్నపాలెం దాకా తిరుగుతూ ఉండిపోయాను.

---

3

Community Participation

This reality placed a far heavier burden of responsibility upon the ITDA. It was no longer enough for the agency to simply issue a call for literacy and step back. It became glaringly obvious that when dealing with communities historically excluded from formal schooling, we had to proceed with extreme care.

If a marginalized community steps into the world of formal education only to find it alienating and useless, the fallout is devastating. Once betrayed by false promises, they retreat permanently, shutting their doors to schooling altogether. Through our own administrative short-sightedness, we risk shattering the very credibility of education within those societies.

Yet this did not imply that we should unilaterally draft a specialized curriculum for them. Perhaps in Utnoor I might have recklessly attempted such a top-down design, but the hard-won lessons of Kurnool and Utnoor stayed my hand in Paderu.

By then, a deeper realization regarding community participation had raised questions and doubts I had not previously considered. The Utnoor experience had demonstrated that no matter how visionary an educational framework might be on paper, articulating it without authentic community ownership and local enthusiasm yielded no lasting fruit. I came to understand that in any program of social transformation, the expert must remain strictly a facilitator, never usurping leadership.

I recognized that unless an initiative springs organically from the community and is chosen by the people themselves, even the most noble project inevitably mutates into an act of institutional coercion. Experts often argue: “This may feel restrictive or unfamiliar initially, but in time you will see its value. Once the path becomes clear, you will walk it independently.“ That premise is false. As Jiddu Krishnamurti observed, the outcome of compulsion is always compulsion; freedom can never be cultivated through coercive means.

This is not to say that our initiatives in Kurnool or Utnoor lacked public support, nor that such efforts were misplaced. They gathered immense moral momentum precisely because they sought to reflect grassroots aspirations, and they provoked fierce resistance from regressive forces precisely because they challenged the status quo.

However, because local communities were not integrated as equal partners at the micro-level, those experiments failed to develop the self-sustaining strength required to endure over time. The moment the key administrators or specialists who championed them moved on, the initiatives faltered.

Faced with this reality, I wrestled with a fundamental dilemma: why invest energy in short-lived interventions—no matter how elevated their ideals—if they collapsed the moment I departed Paderu? I resolved to concentrate my efforts exclusively on processes that secured genuine local ownership and micro-level community participation.

As a first step, we initiated comprehensive School Mapping across all habitations in the agency. Professor Sashidhar Rao had conducted a rudimentary form of school mapping for single-teacher schools in Utnoor, but that exercise was confined to a specific management cadre. In Paderu, we expanded the scope to cover the entire tribal geography across all management types.

To guide the exercise, we adapted international school mapping standards—contextualized for Indian conditions by the National Institute of Educational Planning and Administration (NIEPA)—and combined them with watershed survey techniques. We mapped every habitation and school, calculating a precise geographical catchment area for each campus. This gave every school absolute clarity regarding its surrounding hamlets and the exact cohort of children within its jurisdiction.

Building upon this rigorous mapping, we systematically delineated School Complexes. While the identification of school complexes in Utnoor had relied largely on administrative intuition, in Paderu the boundaries were drawn scientifically. Because it was anchored in such precise field data, the School Complex network in Paderu remains robust and functional to this day.

Following the spatial mapping, I instructed every institution to draft its own Institutional Plan. I organized mandal-level workshops with headmasters, engaging them in detailed discussions and emphasizing that village communities must be included as active partners in formulating these plans.

Yet as we embarked on this path, fundamental questions surfaced regarding the true nature of “community participation.” Though we routinely employ terms like community and participation as if they denote clear, concrete realities, they often remain vague, abstract, and elusive in practice.

Reflecting on this ambiguity, a prominent educational thinker once observed:

“What do we mean by a ‘community’? What image does the word evoke? In truth, ‘community’ is as abstract and multi-layered a term as ‘India’ or ‘Rajasthan’.”

Once we recognize that society is not a simple, homogenous entity but a complex mosaic of competing interests, it becomes obvious that eliciting true community participation is a delicate, intricate endeavor.

Only in remote, homogenous Adivasi hamlets—where populations are small, families belong to a single tribe, and economic conditions are uniformly modest—does community participation appear seamless and effective. Yet even in those settings, traditional patriarchal structures often dominate, rather than modern democratic processes.

Authentic democratic participation is designed for pluralistic societies. In larger communities rife with socio-economic stratification and conflicting class interests, realizing genuine collective participation is exceedingly difficult.

Furthermore, a fundamental distinction exists between managing a watershed and running a primary school. Watershed development primarily aligns with the interests of landowning families and those with land-based livelihoods. Schooling, by contrast, must serve both landed and landless families alike—groups whose immediate priorities often diverge sharply.

A family with arable land, assured irrigation, and regular agricultural surplus naturally desires an English-medium education for its children from the primary grades. Conversely, a landless agricultural family may view sending a child to school as an immediate economic penalty, losing vital daily support or wages. Reconciling these contrasting realities requires extraordinary nuance—a skill that professional teachers often lack, let alone newly constituted School Education Committees.

When the very definition of “community” remains fluid, securing its authentic participation is a constant challenge. Consequently, the term community participation is used to denote widely varying degrees of involvement. We routinely celebrate “participation” simply because a village forms a statutory School Education Committee. If a village erects a thatched classroom hut, contributes a matching grant for an instructor as in Maa Badi, or monitors teacher attendance as under the Avval Committee, we categorize it as community participation.

Perhaps because public schools operated in complete isolation from rural communities for decades, even the slightest opening of their doors feels like a progressive step. We cannot help but take satisfaction in any modest role granted to the village in managing its school.

When can we truly say that a community has embraced its local school as its own?

As noted earlier, genuine participation evolves through three distinct phases: auditing local assets and needs, designing a context-driven micro-plan, and independently executing and monitoring that plan over time. Only when a community navigates all three stages can it be said to manage its own development.

This participatory evolution comprises two dimensions: hardware and software.

In watershed management, if a village limits its role to identifying water sources and constructing physical check-dams, it engages merely in hardware participation—an incomplete, one-time exercise. The moment physical construction ends, community engagement stagnates and dies.

Conversely, if the watershed committee deliberates on crop selection, sustainable livelihoods, skill enhancement, and market linkages, it enters the realm of software participation. This represents the full realization of community empowerment and authentic local self-governance (Gram Swaraj).

Applying this framework to education illuminates its true depth. Software participation means the village community directly determines what their children should learn, when they should learn, how instruction should be delivered, and what individual support vulnerable children require.

Moving beyond basic hardware concerns—such as constructing classroom sheds, raising boundary fences, or tracking teacher attendance—the community takes ownership of operational schedules, academic calendars, and daily school hours. Ultimately, it reaches a stage where it shapes the very teaching-learning process—in short, where the community itself designs and owns its school curriculum. Only then does participation become complete, transformative, and enduring.

When a community designs and implements its own curriculum, learning becomes deeply relevant and organic to daily life and livelihoods. Education radiating from such an indigenous foundation is authentically approved by the community and genuinely progressive.

When I began my administrative journey in Parvathipuram, I could not yet clearly articulate that the deep dissatisfaction I felt was rooted in the curriculum itself. Nevertheless, I instinctively waged war against the institutional myth that school curricula are an esoteric “secret science” (Brahma Vidya) reserved exclusively for bureaucratic experts. In Utnoor, recognizing that this rigid syllabus needed adaptation to suit local Adivasi realities, I personally undertook those modifications—and the administrative system predictably pounced upon my “presumption.”

By the time I reached Paderu, I recognized a deeper truth: such curricular adaptation should not be dictated by an individual administrator, reformer, or bureaucrat. It must be designed directly by the community itself. So long as institutions like the SCERT centrally mandate school curricula, the syllabus will inevitably serve the interests of an urban elite. It becomes a true people’s curriculum only when generated from within village societies.

To many, my critique may sound harsh or exaggerated, but it reflects a stark reality. Consider a concrete example from our state’s educational history:

A quarter-century ago, many senior education officials and SCERT professors were distinguished mathematics scholars. Concluding that the state high school mathematics syllabus was insufficiently rigorous, they resolved to strengthen it.

Until then, high schools offered two distinct tracks: Composite Mathematics (advanced) and General Mathematics (basic). Upon entering high school, students selected a track aligned with their aptitudes and future goals. Aiming to elevate academic standards, policy makers abolished this dual system, introducing a single, unified mathematics curriculum nationwide. They designed what was arguably the most demanding school mathematics syllabus in the country. Consequently, students from our state routinely secured top ranks in the competitive IIT entrance examinations.

Yet, what was the broader social cost?

While a small cadre of high-achieving students completed elite degrees and emigrated abroad for lucrative careers, the single, elevated mathematics standard produced a devastating ripple effect at the grassroots. Vast numbers of Dalit and Adivasi students routinely failed their tenth-grade examinations, dropped out of school, and returned to their villages without practical skills, marooned in rural unemployment.

A decade of formal schooling had offered them nothing applicable to their daily realities, leaving them unable to contribute meaningfully to their households or village economies. Had they instead been taught practical agriculture, basic carpentry, environmental stewardship, and civic responsibility alongside foundational literacy—as Mahatma Jotirao Phule and Mahatma Gandhi advocated—their education would have enriched their families, their villages, and the nation as a whole.

While curriculum reform remains the key to resolving this dilemma, the solution does not lie in imposing another centralized framework from above. We can remedy the structural flaws of modern schooling only by genuinely democratizing the curriculum—placing its design in the hands of the people.

Can a community truly craft a curriculum tailored to its own living realities and livelihoods, or is this merely a romantic ideal?

Right in the Paderu agency, near Araku Valley, I encountered a shining, living proof that it is entirely achievable: the community-run educational initiative of the Adivasi Samskruthika Abhivrudhi Sangham (ASAV) at Hattaguda.

Hattaguda was a modest Kotiya hamlet where, nearly three decades earlier, a Canadian linguist named Uwe Gustafsson initiated an adult education program. Initially supported by Canadian philanthropic funding, his work focused on a cluster of hamlets across Dumbriguda and Araku Valley mandals.

Over time, Gustafsson systematically transformed the initiative into a self-sustaining ecosystem, rendering external aid unnecessary. What began as basic literacy evolved into a comprehensive educational enterprise—encompassing horticulture, social forestry, vegetable farming, animal husbandry, rabbit breeding, mushroom cultivation, apiculture, printing, and carpentry.

Crucially, the movement integrated language preservation, indigenous literature, and local journalism. Observing how diverse Adivasi groups communicated at weekly regional markets (shandies) like Araku and Sunkarametta, Gustafsson codified their shared lingua franca, naming it Adivasi Oriya. He compiled a dictionary, authored foundational literacy primers (Balabodha), and transcribed traditional folklore and festival legends recounted around night fires (negadi).

As an early advocate of coffee plantation among Adivasis, he also authored promotional guidebooks in Adivasi Oriya on coffee cultivation techniques. Alongside these achievements, he published Bolkobor, a periodical crafted specifically for newly literate Adivasi readers. Hattaguda stood as a living testament that when education is organically rooted in community life, it directly fortifies the livelihoods of the poor.

Two defining principles underpinned Gustafsson’s success:

First was his personal character—a masterclass in how a technical expert can function strictly as a humble facilitator. Our Project Officer once captured Gustafsson’s democratic disposition:

“Look at Gustafsson. Whenever he visits my office, his energy is infectious, and ideas pour forth. When I share administrative proposals with him, he listens attentively, smiles, and remarks: ‘Wonderful, I will present these to our board for discussion and get back to you.’

“Who constitutes his board? The very Adivasi youth he trained—his own pupils. Had he made commitments on the spot and informed them later, they would never have questioned his authority. Yet he refuses to bypass them. He humbly submits every proposal to his board, transparently weighs its merits and drawbacks, and leaves the final decision entirely in their hands.”

The second principle lay in geographic focus. When I once asked Gustafsson how he sustained such impactful work, he cited two factors:

“First, I have lived and worked alongside these people for over twenty years; that long-term presence built deep mutual trust. Second, we resisted the temptation to expand our footprint unnecessarily. Many voluntary organizations achieve initial success and immediately inflate their operations, diluting their impact. We refused to make that mistake.”

Nevertheless, absolute decentralization of the school curriculum may be neither feasible nor desirable. Viewed broadly, it touches upon core questions of governance and institutional coherence. Just as total centralization stifles local context, absolute decentralization risks administrative fragmentation. The fundamental question remains: to what degree, and up to what structural level, should a public curriculum be decentralized?

Wrestling with these questions, I traversed the highlands of Paderu—moving continuously from school to school, from Pinakota to Matham Bhimavaram, from Darakonda to Munchingiputtu, and from Guntasima to Sarabhannapalem.

---

Featured photo: Government TW Ashram High School, Turakalavalasa

8-8-026