కొన్ని కలలు కొన్ని మెలకువలు-12

6

ఇంటి భాష నుంచి బడి భాషకి

పాఠశాలలోపల ఏం జరుగుతుందో విచారించే అధికారం ఎవ్వరికీ లేదు కాబట్టి అన్ని పాఠశాలలూ ఒక్కలానే పనిచేస్తున్నట్టు పైకి కనబడేది. ఈ ఒక్కలాగా కనబడేదాన్నే మనం సార్వత్రీకరణ (యూనివర్సలైజేషన్) అని పిలుస్తాం. మనం విద్యని (యూనివర్సలైజ్) చెయ్యడమంటే అందరికీ అన్నీ యూనిఫారమ్‌గా అమలు చెయ్యడమనే నమ్మకానికి ఏళ్ల తరబడి అలవాటు పడ్డవాళ్లం.

యూనివర్సలైజేషన్ అంటే అందరికీ అవకాశాలు సమానంగా అందుబాటు లోకి రావడం. అంటే ఏమిటన్న మాట? అది కేవలం బడి ఈడు పిల్లలే కానక్కర్లేదు. అది బడి ఈడు కన్నా చిన్న పిల్లలు కావచ్చు. బడి మానేసిన ఎడాలసెంట్ పిల్లలు కావచ్చు. వయోజనులు కావచ్చు. వృద్ధులు కావచ్చు. స్త్రీలు కావచ్చు. శారీరిక వికలాంగులు, మానసిక వికలాంగులు కావచ్చు. ఆదివాసులు కావచ్చు. కాని అందరికీ వారి వారి అవసరాల మేరకి విద్యావకాశాలు అందుబాటులోకి రావాలి. అదీ అసలైన ఉద్దేశ్యం. ఎంత గొప్ప ఆశయమది !

యూనివెర్సాలిటీని యూనిఫామిటీగా పొరపడటం యంత్రాలతో తోట తయారవుతుందనుకోవడం లాంటిది. ఇదొక బుద్ధిహీన ప్రతిపాదన అని ఎవరికన్నా అర్ధమవుతుంది. కానీ ప్రభుత్వపాఠశాలల్లో జరిగేదిదే. ఆ పాఠశాలల పనిగంటల్నీ ఒక్కలానే ఉంటాయి. ఒకటే రకం పనిదినాలుంటాయి. ఒకటే సిలబస్ ఉంటుంది. కాలనిర్ణయ పట్టికల విధానం ఒకటే. వార్షిక కాలెండర్ ఒకటే.

ఇలా ఎందుకుండాలి? ఈ ప్రశ్న వేస్తేనే ఎంతో ఆశ్చర్యంగా వినిపించేది అందరికీ. విద్యాకార్యక్రమమనేది ఎవరి సందర్భానికనువుగా, వారి అవసరాల్ని తీర్చే విధంగా సాగవలిసన చైతన్యవంతమైన ప్రక్రియ. ఒకప్పుడు ప్రత్యేక పాఠశాల లేని రోజుల్లో మొత్తం సమాజమే పాఠశాలగా పనిచేసేది. ముఖ్యంగా మనం ప్రి-లిటరేట్ అని పిలుచుకునే ఎన్నో గిరిజన సమాజాల్లో జీవికకీ, సంఘీభావాన్ని బలపరచడానికీ, తమని తాము బలంగా నిలబెట్టుకోవడానికి అవసరమైన చాలా జ్ఞానం మొత్తం సమాజం నుంచే తమ పిల్లలందరికీ అందేది. అప్పుడు ప్రత్యకమైన ఉపాధ్యాయుడూ లేడు. ప్రత్యేకమైన పాఠశాలా లేదు. ప్రత్యేకమైన అభ్యాసీ లేదు. ఏ పరిజ్ఞానాన్ని సమాజం తన సంతతికి అందాలని కోరుకునేదో ఆ పరిజ్ఞానం అందడంలో ఏ లోపం ఉండేదీ కాదు.

అనేక అక్షరపూర్వ సమాజాలు, ఆదిమసమాజాలు తమ సంతతిని ఉత్తమ సాంఘిక జీవులుగా తీర్చిదిద్దడానికి అక్షరాలతో నిమిత్తం లేకుండానే అత్యుత్తమ జీవిత విధానాన్ని రూపొందించుకున్న ఉదాహరణలు మానవ పరిణామ శాస్త్రంలో కోకొల్లలుగా ఉన్నాయి. పసిఫిక్ సముద్రంలోని పాపువాన్యూగినీ ద్వీపంలోని అరపేష్ పర్వతశ్రేణుల్లో నివసించే జాతి గురించి రాస్తూ మార్గరెట్ మీడ్ ఇలా అంటున్నది :

‘ఒక అరపేష్ వయోజనుడి మాదిరిగానే అరపేష్ శిశువు కూడా సౌమ్య శీలంగా, నెమ్మదిగా అనుకూల వ్యక్తిత్వంతో ఏ విధంగా మలచబడుతూంది? ఆ శిశువు తృప్తిజీవిగా, నిరపాయకరంగా దురుసుదనం లేకుండా, మృదువుగా, అనవసర మైన చొరవలేకుండా, అక్కర్లేని పోటీకి పాటుపడకుండా హృదయపూర్వకంగా, విశ్వస నీయంగా రూపొందిండానికి ఆ బిడ్డ తన సమాజంలో పొందే తొలి శిక్షణల్లో ఏ ముఖ్య లక్షణాలు కారణమయి ఉండవచ్చు?

నిజమే, సరళంగానూ, ఏకత్వంగానూ ఉండే ఏ ఆదిమ మానవసమాజంలో నయినా పిల్లలు వాళ్ల ముందు వాళ్ల పెద్దలు ఏ వ్యక్తిత్వ లక్షణాలు కనపరచారో ఆ లక్షణాల్నే తాము కూడా కనపరచడం సహజం. కానీ ఇది కేవలం అనుకరణతో సాధ్యపడే విషయం కాదు. ఒక శిశువు అంతిమంగా ఒక వయోజన మనస్తత్వపు సాంఘిక సర్దుబాటుకి చేరే క్రమం పొడుగుతా ఆ శిశువు ఏ విధంగా పోషించబడిందీ, నిద్రపుచ్చబడిందీ, మంచిచెడ్డలు నేర్పబడిందీ, తనని తానెట్లా అదుపు చేసుకోవడం నేర్పబడిందీ, ముద్దుచేయబడిందీ, శిక్షింపబడిందీ, ఎన్నివిధాలుగా ప్రోత్సహించ బడిందీ అన్నది ఆధారపడి ఉంటుంది.

ఇంకా చెప్పాలంటే ఒక జాతిలో స్త్రీ పురుషులు తమ పిల్లల్ని తామెట్లా చేర దీస్తారన్నది ఆ జాతి వయోజన వ్యక్తిత్వాన్ని నిర్ధారించగల లక్షణాల్లో అతిముఖ్యమైనదని కూడా అనవచ్చు. అరపేష్ జాతి స్త్రీ పురుషులు తమ బాల్యంలో తాము పొందిన అనుభవాలెటువంటివో, తిరిగి తాము తమ పిల్లలకు వాటినే విధంగా అందిస్తున్నారో తెలుసుకున్నట్లయితే, వారి వ్యక్తిత్వంలోని సౌమ్యతకీ, సానుకూలతకీ మూలాలెక్కడున్నాయో మనకి బోధపడతాయి’.

మీడ్ అటువంటి లక్షణాల్ని విస్తృతంగా వివరించింది. ఆ అపరేష్ జాతి తమ పిల్లలకు నేర్పించిన ఆటల్లో పోటీ ఉండదనీ, సమన్వయపూర్వకమైన, సంగీత నృత్య ప్రధానమైన ఆటపాటలు మాత్రమే ఉంటాయనీ ఆమె వివరిస్తున్నప్పుడు, ఆ పిల్లలు,    ఆ పెద్దలూ కూడా సహనశీలురుగా, సౌమ్యవంతులుగా ఎందుకు రూపొందు తున్నారో మనకి బోధపడుతుంది. మీడ్ గాని మరే మానవ శాస్త్రవేత్త గాని చెప్పిందాన్ని బట్టి మనం గ్రహించగలిగేది ఒక్కటే.

ప్రతి సమాజానికీ తనదైన కరికులంని తను రూపొందించుకునే సామాజిక నైపుణ్యం ఉంది. ఆ మేరకి వాటికి పాఠశాలల్తో పనిలేదు. అవి తమకన్నా బలవత్తరమైన సమాజాల్నీ, సామాజిక విధానాన్ని ఎదుర్కొనాల్సి వచ్చినప్పుడు, వాటితో తమ సంపర్కం తమ సామాజిక ఆర్ధికవ్యవస్ధను తీవ్రంగా ప్రభావితం చేస్తున్నప్పుడు ఆ పరివర్తనను వీలయినంత శాంతియుతంగా కొనసాగనివ్వడానికీ, ఆ పరివర్తనకు అనుగుణంగా తమ సాంప్రదాయిక నైపుణ్యాలను ఆధునీకరించుకోవడానికి విద్య అవసరమవుతుంది. ఆ విద్యను సాంప్రదాయిక పద్ధతుల్లో తమ సంతతికి అందించలేరు కాబట్టి ప్రత్యేక పాఠశాలలు అవసరమవుతుంది.

దీన్నే సాధారణంగా విద్యావేత్తలు ‘హోం లాంగ్వేజి’ నుంచి ‘స్కూల్ లాంగ్వేజి’ కి పరివర్తనగా పేర్కొంటారు. ఈ పరివర్తన ఎంతో సున్నితంగా, మానవీయంగా, అనునయ పూర్వకంగా జరగవలసిన ప్రక్రియ.

ఈ ప్రాసెస్‌లో ప్రజలకి తమ అస్తిత్వానికీ, తమ ప్రాపంచిక దృక్పథానికీ భిన్నమైన మరొక అస్తిత్వానికి, మరొక ప్రాపించిక దృక్పధానికీ వారధిగా పనిచెయ్య వలసిన పాఠశాల యథార్ధానికి ఒక షాక్‌గా పనిచేస్తుండటమే నాకు కనబడుతూవచ్చిన దృశ్యం. ఆ మార్పు ఎంతో మృదువుగా జరగవలసింది కాస్తా, ఊహించలేనంత మొరటుగా, దురుసుగా, నిర్లక్ష్యంగా, అస్తిమితంగా జరగడమే నన్ను అపరిమితంగా బాధిస్తూ వచ్చింది.

ఇక్కడ హోం లాంగ్వేజి అంటే ఇంట్లో మాట్లాడుకునే భాష అనే యాంత్రికార్ధాన్ని కాదు మనం చూడవలసింది. ఒక పరిజ్ఞానాన్ని తన తల్లిగాని, తన ఇల్లుగాని బిడ్డకు అందించేటప్పుడు ఎంత అనునయంగా, ఎంత మృదువుగా, ఉగ్గుపాలతో రంగరిస్తూ అందిస్తుందో ఆ ఆత్మీయతకు సంకేతం లాంటి మాట అది.

అలాగే స్కూలు లాంగ్వేజి అంటే స్కూల్లో చెప్పే మాటలని కాదు అర్ధం. అది బిడ్డ ఏ నాటికైనా ఒక నాటికి నేర్వక తప్పని కొత్త సంకేత వ్యవస్ధ. కొత్త పరిస్థితులకు అనుగుణంగా నేర్వవలసిన నైపుణ్యాలకు సంకేతమది. అందువల్ల ప్రత్యేక పాఠశాలలు గిరిజన సమాజంలో కూడా ప్రవేశించాయి. కాని వాటి ప్రదేశంలో దురుసుతనం, మొరటుతనం ఉన్నాయి. ఇంకా సూక్ష్మంగా చెప్పాలంటే అత్యంత అమానవీకరణతో అవి గిరిజన సమాజం మీద దాడి చేసాయి.

వాటి పనిగంటల్ని గాని, పనివేళల్ని గాని, పనిదినాల్నిగాని, అవి నడవ వలసిన పద్ధతినిగాని మనం ఏనాడన్నా గిరిజన సమాజంతో చర్చించి నిర్ణయించామా? ఉదాహరణకి పనిగంటల్ని తీసుకోండి. గిరిజన సమాజానికి అనువైన పనిగంటలకీ, బడి పనిగంటలకీ ఎప్పటికీ పొసగదు. పాఠశాల వదిలిపెట్టే సమయానికి పిల్లల్ని ఇంటికి తీసుకుపోవడానికి తల్లిదండ్రులెవరూ ఊళ్లో ఉండని వేళ అది.

అలాగే పాఠశాల మొదలయ్యే సమయానికి కూడా ఊళ్లో ఎవరూ కనబడరు. ఎన్నో పాఠశాలల్లో ఉపాధ్యాయుడు మధ్యాహ్న భోజన విరామానికి బడిని తాత్కాలికంగా ఆపినప్పుడు ఆ పిల్లలకి తినడానికేమీలేక స్తబ్ధుగా కూచునుండే దృశ్యాన్ని నేనెన్నో పాఠశాలల్లో చూసాను. (అప్పటికి మధ్యాహ్న భోజన పథకం అమలులో లేదు)

అలాగే, పనిదినాలు, గిరిజన సమాజపు కేలండర్ వేరు, నాగరిక సమాజపు కేలండర్ వేరు. వారి సాంస్కృతిక ఉత్సవాలు వేరు. బయటి సమాజపు పండగలు వేరు. కాని పాఠశాల సెలవుల విషయానికి వచ్చేటప్పటికి బయట సమాజపు సెలవుల్నే పాఠశాల సెలవులుగా పాటిస్తూ ఉంటారు. ఎవరికోసం?

ఎంత ఆలోచించినా నాకు దీనికి కారణం బోధపడలేదు. కేవలం పాఠశాల తనిఖీ అధికారికి వీలు కల్పించడం తప్ప మరెవరికీ ఆ అమరికలో సౌలభ్యం లేదు. తీరా చేసి ఆ తనిఖీ అధికారికి ఆ పాఠశాలలు సందర్శించడానికే అవకాశం లేదు. ఇక పాఠశాలలో బోధించే బోధనా మాధ్యమం విషయం మరీను.

ముఖ్యంగా సవరలు, కోదులు వంటి సాంస్కృతికంగా బలంగా ఉన్న తెగలకు వారిదే అయిన సంపన్నవంతమైన భాష ఉంది. అటువంటి పిల్లలకి ఎకాఎకి తెలుగులో బోధించడం వారినెంత షాక్‌కి, పరాయీకరణకి గురిచేస్తుందో ఊహించనలవి కానే కాదు.

దీనర్ధం పాఠశాలల్ని పూర్తిగా వికేంద్రీకరించాలనీ కాదు. నేను చెప్తున్నదల్లా సనాతన వ్యవస్ధనుంచి ప్రతి సమాజమూ ఆధునిక వ్యవస్ధకు పయనించవలసిందే. కాని ఆ పరివర్తన వీలయినంత మానవీయంగా ఉండాలన్నదే నా ఆకాంక్ష. కాని కరికులంకి సంబంధించి ఏ ప్రస్తావన చేసినా ఉపాధ్యాయులు గాని, విద్యాశాఖాధి కారులు గాని సహించే స్ధితిలో ఉండేవారు కాదు. ముఖ్యంగా గిరిజన సంక్షేమాధికారి పని పసిపిల్లలకి దుస్తులూ, పలకలూ, పుస్తకాలూ పంచిపెట్టడం, ఉపకారవేతనాలు చెల్లించడం, హాస్టళ్లు నడపడం మాత్రమేనని వారు భావించేవారు. విద్యకు సంబంధించి నంతవరకూ దీన్నొక కులీనీకరణ అన్నా తప్పులేదేమో.

కేవలం విద్యాశాఖకు మాత్రమే పాఠశాల లోపలి విషయాల గురించీ, బోధన గురించీ అభ్యసనం గురించీ మాట్లాడే అధికారం ఉందనీ, తక్కినవారి పని కేవలం వస్తు సేవల్ని ఏర్పాటు చెయ్యడం మాత్రమేననే సందేశం ఉండేదందులో. ఇంకా చిత్రమేమిటంటే, యాజమాన్యాలు కూడా ఈ అభిప్రాయాన్ని మరేమీ ప్రశ్నించకుండా అంగీకరించేవి.

దానివల్ల ఎవరన్నా అధికారి గానీ, లేదా మంత్రిగానీ, లేదా స్ధానిక సంస్ధల అధ్యక్షులు గానీ పాఠశాలల పనితీరుని మార్చాలన్న ఆలోచన కలిగితే దాన్ని ఉపాధ్యాయుల పట్ల తమ తనిఖీని ముమ్మరం చెయ్యడం ద్వారా మాత్రమే ప్రకటించా లనుకునేవారు. 

దీనివల్ల ఉపాధ్యాయులు అవాంఛనీయమైన ఒత్తిడికి లోనయ్యేవారు. ఆ ఒత్తిడి నుంచి తమని విడుదల చెయ్యడానికి వారికున్న ఏకైక సన్నిహిత ఆధారం  ఉపాధ్యాయ సంఘాలు మాత్రమే. ఆ తర్వాత ఉండేదల్లా యాజమాన్యానికీ, ఉపాధ్యాయ సంఘాలకీ ఘర్షణ మాత్రమే.

---

6

From Home Language to School Language

Because no one held the statutory authority to investigate what actually transpired inside the classroom, all schools superficially appeared to be functioning in absolute symmetry. It is this very illusion of sameness that we routinely mislabel as “universalization.” For generations, we have grown comfortably habituated to the fallacious belief that universalizing education implies implementing everything in a completely uniform, standardized manner for every single individual.

True universalization, however, signifies making opportunities equally accessible to all according to their unique realities. What does this mean in practice? It implies that education must not be restricted merely to children of standard school-going age. It must encompass toddlers below that age, adolescent dropouts, mature adults, the elderly, women, the physically or mentally challenged, and indigenous communities. The genuine objective is that educational avenues must be rendered accessible to all human beings in perfect harmony with their respective life demands. What a magnificent ideal that is! To mistake universality for uniformity is as absurd as imagining that a living, breathing garden can be manufactured by industrial machines. Anyone can perceive the inherent foolishness of such a proposition, yet this is precisely the tragedy enforced across our government schools. Their working hours are uniform, their working days are identical, their syllabus is singular, their timetable frameworks are rigid, and their annual calendar is entirely unyielding.

Why must it be structured this way? Simply posing this question used to strike people as incredibly shocking. A true educational program ought to be a dynamic, evolving process that operates in close alignment with an individual’s specific context, addressing their immediate human needs. Centuries ago, in the era before specialized school buildings existed, the entire community functioned collectively as a living school. Particularly within the myriad indigenous societies that we categorize as pre-literate, the vast repository of knowledge essential for securing a livelihood, fortifying social solidarity, and sustaining communal resilience was passed down to the young organically by the collective tribe. In that setting, there was no specialized teacher, no isolated schoolhouse, and no segregated learner. Yet, there was never the slightest deficit in transmitting whatever wisdom the community desired its posterity to inherit.

Human evolutionary science offers countless cross-cultural examples of pre-literate, ancestral societies formulating exemplary modes of existence to nurture their offspring into exceptional social beings, entirely independent of the written alphabet. Documenting the lives of the indigenous population inhabiting the rugged mountain ranges of the Arapesh on the island of Papua New Guinea in the Pacific, the legendary anthropologist Margaret Mead observed:

“How does the Arapesh child grow into the gentle, secure, unaggressive Arapesh adult? What are the elements in its early training which contribute to a personality which looks upon the world as a place that is naturally good, and behaves as if aggressiveness were a strange and aberrant mood, proper only to the responses of the radically abnormal?

In a primitive society, simple and unified, it is easy to see that the children will grow up like the adults. They have no choice of models; they have no different sets of values presented to them… But this is not a matter of simple imitation alone. The conditioning of the child is a long and complex process, a process in which it is fed and put to sleep, treated when it is ill, comforted when it cries, disciplined, amused, rewarded, and punished in a hundred ways, all of which are characteristic of the culture.

The way in which men and women handle children is one of the most significant aspects of the adult personality which they will ultimately pass on to them. If we would understand the roots of Arapesh gentleness, we must look at the childhood experiences of Arapesh men and women, and see how they, in turn, pass these experiences on to their own children.”

Mead elaborated upon these cultural dimensions extensively. When she describes how the games the Arapesh teach their children are entirely devoid of aggressive competition, centering instead on harmonious coordination, communal songs, and shared dances, it becomes beautifully clear to us why both the children and the adults of that tribe develop into such profoundly patient, gentle, and cooperative beings. Ultimately, the singular truth we can extract from the insights of Mead and other pioneering anthropologists is clear.

Every organic human society inherently possesses the communal intelligence to architect its own living curriculum; to that extent, they have absolutely no need for the formal institution of a school. However, when these communities are abruptly compelled to confront socio-political systems and dominant cultures far more powerful than their own—and when that contact aggressively destabilizes their traditional socio-economic framework—education becomes an historical necessity. In such a crisis, education is required to navigate that inevitable transition as peacefully as possible, empowering the community to adapt and modernize its ancestral skills in harmony with the changing world. And because this specialized adaptive knowledge cannot be transmitted to posterity through traditional heritage methods alone, the formal school becomes necessary.

This is precisely what progressive pedagogues define as the vital transition from the “Home Language” to the “School Language.” By its very nature, this transition ought to be an exceptionally delicate, deeply humane, and nurturing process.

Yet, within the landscape I continuously traversed, the reality was tragically reversed. The school—which was fundamentally supposed to serve as a gentle, welcoming bridge connecting the child’s native worldview and identity to an unfamiliar outer horizon—operated instead as a violent existential shock. What cut me to the quick and caused me immense distress was witnessing a transition that should have unfolded with the utmost gentleness being executed with unimaginable crudeness, aggressive hostility, callous negligence, and a volatile lack of empathy.

We must strictly avoid interpreting the term “Home Language” in a rigid, purely linguistic sense as the literal dialect spoken within the domestic walls. Rather, it stands as a profound symbol for the deep, soul-stirring affection with which a mother or a home imparts foundational wisdom to a child—transmitting knowledge so soothingly, so softly, as if blending it seamlessly into the very nourishment of mother’s milk.

In identical fashion, the “School Language” does not merely denote the formal vocabulary enforced inside the classroom. It signifies an entirely new matrix of semiotic codes and institutional structures that the child must inevitably master to survive in a changing landscape. It represents the unfamiliar competencies demanded by modern conditions. It was to bridge this historical gap that formal schools eventually penetrated the tribal universe. Tragically, their entry was marked by nothing but structural violence and cultural arrogance. To state it with absolute precision, these institutions launched a devastating assault upon the indigenous society, saturated with the most extreme forms of dehumanization.

Did we ever, even for a singular moment, consult the Adivasi community to deliberate upon and determine the school hours, the daily schedules, the academic calendar, or the fundamental institutional framework under which these schools ought to operate? Consider the daily working hours as a case in point. The structural rhythm of a day suitable to a tribal collective and the rigid timetable enforced by the state remained permanently unreconciled. The hour at which the school bell rang for dismissal coincided precisely with the time when not a single parent was present in the village to receive their children, as they were all out working the distant slopes.

Similarly, by the time the school doors opened in the morning, the village would already be completely deserted. I have routinely witnessed a heartbreaking spectacle across countless interior schools: the moment the instructor temporarily halted classes for the afternoon recess, the young children would sit there entirely frozen, engulfed in a heavy, listless silence simply because they had absolutely nothing to eat. (We must remember that the state-sponsored mid-day meal scheme was not yet in existence during that period).

In identical fashion, a profound disconnect characterized the academic working days. The organic calendar of the tribal community and the artificial calendar of modern urban society existed in two entirely different universes. Their sacred cultural festivals and ancestral celebrations shared nothing with the holiday lists compiled for mainstream society. Yet, when it came to implementing institutional vacations, the schools blindly and rigidly enforced the holiday schedules of the outside world. For whose benefit was this alignment engineered? No matter how deeply I pondered the question, the underlying logic completely eluded me. Except for providing a superficial convenience to the visiting school inspector, this top-down arrangement offered not the slightest utility to anyone else on the ground—and ironically, as we have seen, that very inspector lacked the practical means to ever visit these remote schools.

The crisis concerning the medium of instruction was viler still. Culturally resilient and distinct communities, most notably the Savaras and the Khonds, possess remarkably rich, complex indigenous languages of their own. It is virtually impossible to overstate the profound existential shock and acute sense of alienation inflicted upon these young minds when they were suddenly and aggressively subjected to instruction exclusively in Telugu.

This critique, however, is not a call for the absolute, chaotic fragmentation of the schooling system. My fundamental contention remains clear: every human society must inevitably navigate the historical transition from an ancestral, traditional framework to a modern matrix. My sole, fierce aspiration is that this grand transition be rendered as deeply humane as possible. Yet, the moment any discussion touching upon the curriculum or pedagogical adaptation was initiated, neither the classroom teachers nor the senior administrative officials were in any mood to tolerate it. They rigidly maintained the prejudice that the professional mandate of a Tribal Welfare Officer began and ended with the logistical distribution of clothes, slates, and textbooks to young wards, the disbursement of monthly scholarships, and the physical maintenance of student hostels. In the realm of pedagogy, it would not be incorrect to characterize this aggressive gatekeeping as a form of institutional elitism.

The unspoken, systemic decree was absolute: the Department of School Education alone possessed the sovereign authority to speak on the internal life of the school, the art of teaching, and the science of learning, while the functionaries of all other departments were reduced to mere suppliers of material commodities. What was truly astonishing was that the local administrative managements passively accepted this institutional monopoly without raising a single note of dissent. Consequently, if a high-ranking bureaucrat, a political minister, or a president of a local self-government body ever conceived a desire to improve the broken school system, they instinctively sought to manifest that reform through a singular, aggressive mechanism—by intensifing the punitive surveillance and inspection of the teaching staff. This crude approach subjected the instructors to immense, counterproductive professional anxiety. To insulate themselves from this overwhelming institutional pressure, the sole immediate sanctuary available to the teachers was their formal trade unions. Beyond that protective wall, there remained nothing but a sterile, perpetual theater of conflict between the state management and the teachers’ unions.

---

Featured image: Margaret Mead in Bali, pc:https://massivesci.com/

17-7-2026