కొన్ని కలలు కొన్ని మెలకువలు-11

5

వ్యవస్థా వైఫల్యం, శిశు వైఫల్యం కాదు

నా శిక్షణాకాలం పూర్తయ్యేటప్పటికి నేను చెయ్యవలసిన పనిమీద నాకో స్పష్టత ఏర్పడింది. గిరిజన సంక్షేమాధికారిగా నా పాత్ర గిరిజన విద్యార్ధుల్ని పాఠశాలల వైపు ఆకర్షించడమనీ, దానికి ప్రభుత్వం ద్వారా అందే భౌతిక ప్రోత్సాహకాలు కేవలం ఒక భాగం మాత్రమేననీ, అంతకన్నా ముఖ్యమైన ప్రోత్సాహకం పాఠశాలల్ని సక్రమంగా నడిపించడమనీ, వాటిని బయటనుంచి మేత తినిపించే పంజరాలుగా కాక టాగోర్ కలగన్నట్టుగా పిచ్చికగూళ్ళుగా పెంపొందించడమనీ అర్ధమైంది.

నా శిక్షణ పూర్తికాగానే నన్ను సమగ్ర గిరిజనాభివృద్ధి సంస్ధ పార్వతీపురంలోనే నియమించారు. అది నాకొక విధంగా సంతోషాన్నే కలిగించింది. అప్పటికి ఎనిమిది నెలలుగా ఆ ప్రాంతం, ఆ పాఠశాలలు, ఆ ఉపాధ్యాయులు, ఆ సమస్యలు నాకెంతో కొంత పరిచయమయ్యారు కాబట్టి నా పని సులభతరమవుతుందనుకున్నాను.

తీరాచేసి పూర్తి బాధ్యతలు స్వీకరించగానే నాకేమి చెయ్యాలో, ఎక్కణ్ణుంచి మొదలుపెట్టాలో అర్ధంకాలేదు. పార్వతీపురం గిరిజన ప్రాంతం ఒకప్పటి శ్రీకాకుళం జిల్లా నుంచి విడివడి విజయనగరం జిల్లాలో భాగమయ్యింది.

అందులో పూర్తి గిరిజన ప్రాంతం ఎనిమిది మండలాలు కాగా, అవి సాంస్కృతికంగా మూడు ప్రధాన ప్రాంతాలుగా ఉండేవి. గుమ్మలక్క్ష్మిపురం, కురుపాం, జియ్యమ్మవలస మండలాలు ఒకప్పుడు నక్సలైటు సాయుధ పోరాటంతో రక్తసిక్తమైన ప్రాంతాలు. అందులో కురుపాం మండలం పరిస్ధితి మరీ చిత్రంగా ఉండేది. అది కావడానికి ఒకప్పటి సంస్ధానం. గిరిజనేతర గ్రామం. దాని ప్రధాన భూభాగమంతా గిరిజన ప్రాంతం. కొండకోనల్తో నిండి ఉన్న ప్రాంతం.

ఆ మండలంలో ప్రధాన గిరిజన తెగ సవరలు. సవరలు అతి ప్రాచీన మానవ సమూహం. వారి సాంస్కృతిక సనాతనత్వంలో వారిని వేదకాలపు బ్రాహ్మణులతో పోల్చవచ్చు. అతి తక్కువ అక్షరాస్యతతో వారి స్వంతభాష, సాంస్క ృతిక ఆచారాలతో, పోడు వ్యవసాయంతో, పూర్తిదారిద్య్రంలో సవరలు మొత్తం అభివృద్ధి కార్యక్రమాలకే సవాలుగా ఉండేవారు.

గుమ్మలక్క్ష్మిపురం మండలం ప్రధానంగా జాతాపులు, సవరలతో నిండి ఉన్న మండలం. శ్రీకాకుళం తిరుగుబాటు తర్వాత ఆ మండలంలో చాలా ప్రభుత్వ కార్యక్రమాలు ప్రవహించేయి. రోడ్డుకి ఇరువైపులా ఉండే గ్రామాల్లో కొంత అభివృద్ధి కనిపిస్తుంది. కాని లోతట్టు గ్రామాల్లో, ముఖ్యంగా కొండమీద గ్రామాల్లో అభివృద్ధి కనబడేది కాదు. రహదారులు లేకపోవడం, విద్యుత్ లేకపోవడంతో, సమాచార సాధనాలు విస్తరించకపోవడంతో తక్కిన అభివృద్ధి కార్యక్రమాల విస్తరణ అక్కడ సాధ్యం కాలేదు.

రెండవభాగం పార్వతీపురం, కొమరాడ మండలాలు. అక్కడ ఎక్కువభాగం కొండదొరలు, జాతాపులు ఉంటారు. అందులో కొమరాడ మరీ వెనకబడ్డ మండలం.    ఏ విధమైన మౌలిక సదుపాయాల్లేని కొండలమీద గ్రామాలు ఆ మండలంలో అసంఖ్యాకంగా ఉంటాయి. మూడవ ప్రాంతంలో మక్కువ, సాలూరు, పాచిపెంట మండలాలు వస్తాయి.

వాటిల్లో రెండురకాల గ్రామాలు కనిపించేవి. రోడ్డుకి దగ్గరగా ఉండే గ్రామాల్లో ఎంతో కొంత అభివృద్ధితో పాటు, గిరిజనేతర ప్రాబల్యం విస్తారంగా కనిపిస్తుంది. రోడ్డుకి లోపల, కొండలమీద పరుచుకుని ఉన్న గ్రామాలకు ప్రభుత్వ సేవలు అందేవి కావు. పైగా గిరిజనేతరులు దోపిడీ రకరకాలుగా కనబడేది. ఈ మండలాలు కాక గిరజనప్రాంతాలు చెదురుమదురుగా ఉన్న మరికొన్ని మండలాలు శృంగవరపుకోట, మెంటాడ, గంట్యాడ వంటివి పార్వతీపురానికి దూరంగా ఉండేవి.

గిరిజన ప్రాంతాల్లో విద్యాకార్యక్రమాల అమలులో ప్రధానమైన సమస్య పాఠశాలలు వివిధరకాల యాజమాన్యాల కింద పనిచేస్తూండటం. సాధారణంగా ప్రాధమిక, ప్రాధమికోన్నత పాఠశాలలు మండల ప్రజా పరిషత్తుల ఆధీనంలో పనిచేస్తాయి. వాటిని మండల పరిషత్ అధికారి నిర్వహిస్తుంటాడు.

కొన్ని ప్రాథమిక  ప్రాథమికోన్నత పాఠశాలలు ప్రభుత్వ అధీనంలో పని చేస్తుండేవి. ఇక్కడ ‘ప్రభుత్వ’అంటే విద్యాశాఖ అన్నమాట. ఒక్క పార్వతీపురం ప్రాంతంలోనే ఇప్పటికీ అధికసంఖ్యలో ఎయిడెడ్ ప్రాథమిక పాఠశాలలు పనిచేస్తు న్నాయి. వాటిని ప్రతి ఒక్కదాన్నీ ఒక టీచర్ – మేనేజర్ నిర్వహిస్తుంటాడు. వాటి నిర్వహణకు గాను ప్రతి ఏడాదీ విద్యాశాఖ కొంత గ్రాంటు మంజూరు చేస్తుంటుంది.

ఉన్నత పాఠశాలల్లో కూడా కొన్ని జిల్లాపరిషత్ నిర్వహణలోనూ, కొన్ని విద్యాశాఖ నిర్వహణలోనూ, కొన్ని ప్రైవేట్ యాజమాన్యాల నిర్వహణలోనూ పనిచేస్తుంటాయి.జిల్లా పరిషత్ నిర్వహించే పాఠశాలల్ని విజయనగరంలో ఉండే జిల్లా అభివృద్ధి అధికారి చూస్తుంటాడు. ఆయనకి ఆ విషయాల్లో సహకరించడానికి విద్యాశాఖ తరుపున పరిషత్ విద్యాశాఖాధికారి ఒకరుంటారు. విద్యాశాఖ నిర్వహించే పాఠశాలల్ని డివిజనల్ స్ధాయిలో ఉండే ఉపవిద్యాశాఖాధికారి చూస్తుంటారు.

ఇవి కాక, గిరిజన సంక్షేమశాఖ నేరుగా ప్రాథమిక, ప్రాథమికోన్నత, ఉన్నత స్ధాయి ఆశ్రమ పాఠశాలల్ని కూడా నిర్వహిస్తుంటుంది. ఈ ఆశ్రమపాఠశాలలు ఇరవై నాల్గుగంటలు పనిచేయవలసిన పాఠశాలలు. ఇక్కడ విద్యార్ధికి ఉచిత నివాస భోజన సదుపాయాలు ఏర్పటవుతాయి.

ఈ పాఠశాలల నిర్వహణ, వీటిలో పనిచేసే ఉపాధ్యాయుల సేవల మీద ఆజమాయిషీ సమగ్రగిరిజనాభివృద్ధి సంస్ధ ప్రత్యక్షంగా చూస్తూ ఉంటుంది. వీటికి అదనంగా గిరిజన సంక్షేమ గురుకుల పాఠశాలలు కూడా అప్పట్లో రెండు పనిచేస్తుండేవి. వాటిని అప్పట్లో రాష్ట్రస్ధాయి గురుకుల విద్యాýయాల సంస్ధ నేరుగా నిర్వహించేది. వాటి మీద జిల్లాలో ఎవరికీ పూర్తి బాధ్యత ఉండేది కాదు.

ఇన్ని పాఠశాలలున్నప్పటికీ, చాలా గిరిజన గ్రామాల్లో, జనావాసాల్లో పాఠశాల ఏదీ అందుబాటులో లేని పరిస్ధితి ఉండేది. దానికి కారణాలు అనేకం. ముఖ్యంగా ప్రభుత్వం అక్కడ ప్రభుత్వం అక్కడ పెట్టుబడి పెట్టడానికి చాల ఏళ్లుగా సందేహించడం ఒక కారణం. అయితే, 1986లో ప్రభుత్వం విప్లవాత్మక నిర్ణయం తీసుకుంది.

దాని మేరకు స్కూలు లేని గిరిజన జనావాసాల్లో పెద్ద ఎత్తున పాఠశాలలు తెరవడానికీ, ఆ పాఠశాలల్లో స్ధానిక గిరిజన యువకుల్నే ఉపాధ్యాయులుగా నియమించడానికీ నిర్ణయం తీసుకుంది. అందుకోసం ఉపాధ్యాయనియామానికి అవసరమైన కనీస విద్యార్హతల్నీ, శిక్షణ అవసరాల్నీ కూడా మినహాయించారు. పదవ తరగతి పాసయినా, ఫెయిలయినా సరే గిరిజన యువతీ యువకులు స్ధానికంగా లభ్యమయితే వారినే అక్కడ ఉపాధ్యాయులుగా నియమించారు. వారిని వీలువెంబడి ప్రభుత్వం ఖర్చు మీద ఉపాధ్యాయశిక్షణకు పంపాలని కూడా నిశ్చయించారు.

ఇంత పెద్ద ఎత్తున ఏర్పడి పనిచేస్తున్న పాఠశాలల నిర్వహణలో రెండు అంశాలున్నాయని ప్రభుత్వం గుర్తించింది. ఒకటి, వాటి పాలనానిర్వహణ. రెండవది, వాటి విద్యాపరమైన అంశాల పర్యవేక్షణ. 1986లోనే ప్రభుత్వం గిరిజన ప్రాంతాలకు సంబంధించినంతవరకూ మరొక చారిత్రాత్మకనిర్ణయాన్ని తీసుకుంది. ఆ మేరకు గిరిజన ప్రాంతాల్లో సింగిల్ లైన్ ఆడ్మినిస్ట్రేషన్ విధానాన్ని ప్రవేశపెట్టారు.

దాని ప్రకారం గిరిజన ప్రాంతాల్లోని అన్ని ముఖ్య ప్రభుత్వ శాఖల పనిమీదా నేరుగా పర్యవేక్షణ చేసే అధికారం ఐ.టి.డి.ఏ ప్రాజెక్టు అధికారులకు ఇవ్వబడింది. అలా ప్రాజెక్టు అధికారి ప్రత్యక్ష పర్యవేక్షణలోకి తీసుకురాబడ్డ మొదటి శాఖల్లో విద్యాశాఖ ఒకటి. అందులో భాగంగా విద్యాశాఖ పార్వతీపురం ఐ.టి.డి.ఏ.లో ఒక ఉపవిద్యాశాఖాధికారిని నియమించింది. అతడు గిరిజన ప్రాంతాల్లో వివిధ యాజమాన్యాల కింద పనిచేస్తున్న పాఠశాలల్లో చేపట్టబడుతున్న విద్యాకార్యక్రమా లన్నిటినీ పర్యవేక్షిస్తూ ప్రాజెక్టు అధికారికి సహకరించవలసి ఉంటుంది.

ఇక్కడిదాకా బాగానే ఉంది. కాని ఆ విద్యాశాఖాధికారికి అవసరమైన అధికారాన్ని బదలాయించడానికిగానీ, అతనికి ఆర్ధిక అంశాల అజమాయిషీ ఇవ్వడానికి గానీ లేదా అతనికి సంస్ధాగతమైన మద్ధతు ఇవ్వడానికి గానీ జిల్లా విద్యాశాఖాధికారి కార్యాలయం ఇష్టపడలేదు. దానివల్ల ఉపవిద్యాశాఖాధికారి నామమాత్రంగానే ఉండేవాడు. నెమ్మదిగా గిరిజన సంక్షేమ పాఠశాలల్ని మాత్రమే తన పాఠశాలలుగా పరిగణించడంలోని సౌలభ్యానికి అతడు అలవాటు పడిపోయాడు.

అందువల్ల గిరిజన ప్రాంతాల్లో విద్యాకార్యక్రమాల్లో ఎవరు ఏం చేస్తున్నారో ఎవరికీ సమగ్రంగా తెలిసే అవకాశం ఉండేది కాదు. పాఠశాలల యాజమాన్యాలు ఏవయినప్పటికీ ప్రాథమిక ప్రాధమికోన్నత పాఠశాలల తనిఖీ అధికారం మండల విద్యాశాఖాధికారిది. అతడికి మాత్రమే పాఠశాలలో జరుగుతున్న బోధనాభ్యసన ప్రక్రియను తనిఖీ చేసే అధికారం ఉంది.

అంటే, అతడు సుశిక్షిత ఉపాధ్యాయుడు కాబట్టి అతడికి మాత్రమే ఆ తనిఖీ విద్య తెలుసునని వ్యవస్ధకి నమ్మకం. అతడికి తప్ప, అతడి పనిని కూడా పర్యవేక్షించే మండల అభివృద్ధి అధికారికి కూడా పాఠశాలలోని విద్యాకార్యక్రమాల్ని పర్యవేక్షించే అధికారం లేదు.

మండల అభివృద్ధి అధికారి గాని, జిల్లా అభివృద్ధి అధికారిగాని, ప్రాజెక్టు అధికారిగాని, చివరకి జిల్లాకలెక్టరుగాని పాఠశాలల్ని సందర్శించవచ్చు. అందులోని పాలనాపరమైన అంశాల మీద నిర్ణయాలు తీసుకోవచ్చు. చివరకి అవసరమైతే ఉపాధ్యాయుల్ని శిక్షించవచ్చు. లేదా డిస్మిస్ చెయ్యవచ్చు. కాని ఆ ఉపాధ్యాయులు ఏవిధంగా బోధిస్తున్నారన్నది తనిఖీ చేసే అధికారం మాత్రం వారెవ్వరికీ లేదు. అది పూర్తిగా విద్యాశాఖ స్వంత డొమైన్.

దీని వాస్తవ పర్యవసానం చాలా గమ్మత్తుగా ఉండేది. పాఠశాలలెన్ని ఉన్నా అందులో ఏం జరుగుతోందో చూడటానికి గానీ మాట్లాడటానికిగానీ ఎవరికీ ఆసక్తి ఉండేది కాదు. ఎవరికన్నా ఆసక్తి ఉన్నా అధికారం ఉండేది కాదు. పాఠశాలల్లో జరుగుతున్న విద్యాకార్యక్రమాన్ని తనిఖీ చేసే ఏకైక అధికారం ఉన్న మండల విద్యా శాఖాధికారికి ఏడాదిలో కనీసం ఒక్క పాఠశాలనయినా క్షుణ్ణంగా తనిఖీ చేసే అవకాశం ఉండేది కాదు. అతడికెప్పుడూ వివిధ రకాల గణాంకాల్ని పోగు చెయ్యడంతో, జిల్లా కార్యాలయానికి రకరకాల నివేదికలు పంపడంతో సరిపోతుంది.

అంతకన్నా సమస్య ఏమిటంటే, మండల విద్యాశాఖాధికారికి అసలు పాఠశాలల్ని తనిఖీ చెయ్యడం అలా ఉంచి, కనీసం సందర్శించడానికి కూడా అవకాశం లేకపోవడం. అక్కడి మండలాల్లో ఏ ఒక్క దాన్ని తీసుకున్నా, ఉదాహరణకి కురుపాం మండలాన్ని తీసుకున్నట్లయితే అన్ని రకాల పాఠశాలలు కలిపి దాదాపు నూటయెనభై దాకా ఉండేవి. ఏడాదిలో పాఠశాల పనిదినాలు రెండువందల ఇరవై అనుకుంటే కురుపాం మండల విద్యాశాఖాధికారికి రోజుకొక పాఠశాల చొప్పున చూడాలన్నా ఒక సంవత్సరం కూడా చాలదు.

అతనికి ఏ విధమైన వాహనం ఉండదు. బసు‘్సలో గాని, కాలినడకని గాని పాఠశాలల్ని చూడవలసి ఉంటుంది. అందువల్ల అతడు ఏదన్నా పాఠశాలని చేరేటప్పటికే అలసిపోయి ఉంటాడు. నిజానికి పాఠశాలకి వెళ్లాకనే అతని పని మొదలు కావలసి  ఉంటుంది. అతడు ఆ పాఠశాలలో ఉపాధ్యాయులు చేపడుతున్న బోధనాభ్యసన ప్రక్రియను నిశితంగా చూడవలసి ఉంటుంది. కానీ అతడు అప్పటికే అలిసిపోయినందువల్ల అతనికి క్రియాశీలమైన ఏ పని చెయ్యడానికి గాని ఎటువంటి ఉత్సాహం గాని, ఓపిగ్గాని  ఉండవు. ఏ మాత్రం ఓపిక మిగిలినా అతడు ముందు పాఠశాల రిజిష్టర్లు చూడటానికే ప్రాధాన్యతనిస్తాడు. ఆ తరువాత తరగతి వారీ అటెండెన్సు నమోదు చేసుకుంటాడు. ఈలోగా బస్సు టైమవుతుంది. ‘మంచిది, వెళ్లొస్తాను, పాఠాలు బాగా చెప్పండి మాష్టారూ’ అని వెళ్లిపోతాడాయన.

చాలామంది మండల విద్యాశాఖాధికారులకు ఆ ఆశీర్వాదాలు చెప్పే ఓపిక కూడా ఉండదు. వాళ్లు నెల జీతాల బిల్లులు సంతకం పెట్టేటప్పుడే టీచర్లను హాజరు పట్టీలు తెమ్మని వాటిమీద అక్కడక్కడా తమకు వీలయిన తేదీల్లో ఆ పాఠశాలల్ని చూసినట్టు ‘సీన్ ’ అని పొట్టి సంతకం పెట్టి తేదీ వేస్తారని కూడా విన్నాను, చూసాను.

ఇక్కడ సమస్య మండలవిద్యాశాఖాధికారి అశక్తతతో కాదు. కాని, పాఠశాలల్లో జరగవలసిన అత్యంత ముఖ్యమైన బోధనాభ్యసన ప్రక్రియను మరెవ్వరూ చూడకుండా కట్టుదిట్టం చేసుకున్న విద్యాశాఖ ఆ బాధ్యతను నిర్వహించవలసిన ఏకైక అధికారికి కూడా ఆ అవకాశాన్ని లేకుండా చేసేసింది.

ప్రాథమిక విద్య బలహీనంగా నడవటానికి పాఠశాలలు తగినన్ని లేకపోవడం, ఉపాధ్యాయులు తగినంత లేకపోవడమనే 1986కు పూర్వం ప్రభుత్వం భావించేది. కాని 86లో కొత్త విద్యావిధానం ప్రాథమిక విద్య మీద దృష్టి పెట్టవలసిన అవశ్యకత గురించి మొదటిసారి మాట్లాడింది. అప్పటికి ప్రాథమిక విద్య గురించిన లోపాలకు రెండే ప్రధాన కారణాలన్న యాంత్రిక అవగాహన ఉండేది.

మొదటిది, పాఠశాలల్లో తగినన్ని సౌకర్యాలు లేకపోవడం, రెండవది, ఉపాధ్యాయ వృత్తి పూర్వశిక్షణకు, నిరంతర శిక్షణకు తగినంత అవకాశం లేకపోవడం. ఇందులో మొదటి సమస్యని అధిగమించడానికి ‘అపరేషన్ బ్లాక్‌బోర్డ్’ పథకం అమలు లోకి వచ్చింది. విద్యాప్రణాళికలో కేంద్రీకృత ప్రణాళికకి ఆ పథకం చక్కని ఉదాహరణ. పాచిపెంట మండలంలోని మోదుగ పాఠశాల గురించి ఢిల్లీలోని విద్యావేత్తలు ఆలోచన చేసి ప్రణాళిక రూపొందిస్తే ఎంత హాస్యాస్పదంగా ఉంటుందో ఆ పథకం చక్కని సాక్ష్యమిస్తుంది.

ఉపాధ్యాయుడు కూర్చునే కుర్చీ ఎంత పొడుగుండాలి, దాని సీటు ఎన్ని డిగ్రీల వాలు ఉండాలో కూడా ఆ పథకం ఆలోచించి పెట్టింది. అంటే ఏమిటన్న మాట? నువ్వు నీ పాఠశాలకొక కుర్చీ కొనాలనుకో. దాన్ని ఢిల్లీ ప్రమాణాలకు అనుగుణంగా కొనకపోతే అదొక అడిట్ అభ్యంతరంగా మారుతుంది. నీ అదృష్టం బాగులేకపోతే, నీకొక ఛార్జి షీటునివ్వడం కూడా ఖాయం.

ఇక ఉపాధ్యాయ శిక్షణ. దీనిగురించి మొదటిసారిగా ‘స్పెషల్ ఓరియెంటేషన్ ప్రోగ్రామ్ ఫర్ టీచర్స్’ (సాప్ట్)ని రూపొందించారు. అది నిజంగా ఉన్నత స్ధాయి ప్రయోగం. దాన్ని రూపొందించిన విద్యావేత్తలకి ఉపాధ్యాయుల లెర్నింగ్ అవసరాల గురించి ఎంతో కొంత మెలకువ ఉంది. కాని వాళ్లు దానికొక సిలబస్‌ని నిర్దేశించారే తప్ప సవివరమైన మాడ్యూళ్లనేమీ రూపొందించలేదు.

శిక్షన అవసరాలను దృష్టిలో పెట్టుకుని తీసుకువచ్చిన మరొక మార్పు ఉపాధ్యాయ శిక్షణ సంస్ధల్ని జిల్లా విద్యాశిక్షణ, సాంకేతిక సంస్ధలుగా (డైట్) మార్చడం. అంతకు పూర్వం ఉపాధ్యాయశిక్షణ సంస్ధలు కేవలం వృత్తి పూర్వశిక్షణ మీద మాత్రమే దృష్టి పెట్టేవి. కాని డైట్లు వచ్చిన తరువాత అవి ఉపాధ్యాయశిక్షణ రూపురేఖల్ని చాలావరకు మార్చగలిగాయి.

అయితే డైట్లను భారత ప్రభుత్వం ఆశించినమేరకు నిజంగా బలోపేతం చేసుకోగలిగిమా? అది ఇంకా ప్రశ్నే. నేనేమనుకుంటానంటే ఎక్కువమంది అధికారులు జిల్లా విద్యాశాఖ కార్యాలయాల్లో కూర్చోవడం కన్నా డైట్ల నాయకత్వానికి ఎక్కువ పోటీ పడే రోజు ఎప్పుడొస్తుందో అప్పటినుంచే డైట్ ఆశయాలు నిజమవడం మొదలవుతాయని చెప్పవచ్చు.

నేను మాట్లాడుతున్నది 1988 నాటి సంగతి. అప్పటికి ఉపాధ్యాయుడికి తన పాఠ్యబోధన సామర్ధ్యాల్ని మెరుగుపర్చుకోవాలనుకుంటే ఏం చేయాలో తెలియదు. ముఖ్యంగా, గిరిజన ప్రాంతాల్లో బోధించే ఉపాధ్యాయులకు వారి ఉపాధ్యాయ శిక్షణా కాలంలో చదువుకున్న ఏ అంశంలో కూడా గిరిజనుల గురించి నామమాత్ర ప్రస్తావన కూడా ఉండదు. వారు గిరిజనుల ప్రత్యేక స్ధితిగతుల గురించి ఏ ప్రశ్న పత్రంలోనూ ఒక్క ప్రశ్నని కూడా ఎదుర్కొని ఉండరు.

ఇది కేవలం గిరిజనుల విషయానికి మాత్రమే సంబంధించిన ప్రశ్న కాదు. అది నేతపనివాడు కానివ్వండి, చర్మకారులు  కానివ్వండి, మత్స్యకారులు  కానివ్వండి, ఏ మానవ సమూహానికైనా సాధారణ అవసరాల్ని మించి ప్రత్యేక అవసరాలుంటాయని గాని, ప్రత్యేక సందర్భముంటుందని గాని, ఆ సందర్భానికి అనుగుణంగా తామొక ప్రత్యేక బోధనా వ్యూహాన్ని అనుసరించవలసి ఉంటుందని గాని ఆ ఉపాధ్యాయులకి తెలియదు.

వ్యవస్ధా పరమైన ఇన్ని లోపాల వల్ల పాఠశాలలు వైఫల్యం చెందుతూంటే ఆ వైఫల్యాన్ని వ్యవస్ధా వైఫల్యంగా గుర్తించడానికి ఇష్టపడని ఉపాధ్యాయులు దాన్ని గిరిజన శిశువుల వైఫల్యంగా భావించి తృప్తి పడేవారు. గిరిజనబాలుడు మామూలు పిల్లవాడితో పోలిస్తే మందకొడి అనీ, అతడికి విద్యాబుద్ధులు చెప్పడం కష్టమనీ ఉపాధ్యాయులు అంటుండేవారు.

---

5

It is the System That Failed, Not the Child

By the time my training period drew to a close, a definitive clarity had formed within me regarding the tasks that lay ahead. I came to see that my primary responsibility as a Tribal Welfare Officer was to genuinely draw tribal children toward the classroom, and that the material incentives distributed by the government constituted only a fraction of that equation. A far more critical incentive lay in ensuring the schools functioned properly, nurturing them to become not sterile cages where birds are mechanically fed from the outside, but vibrant sparrow’s nests, precisely as Tagore had envisioned.

Upon completing my field training, I was formally posted to the Integrated Tribal Development Agency (ITDA) in Parvathipuram itself. This development brought me a genuine sense of satisfaction. Having spent the preceding eight months growing familiar with the geography, the schools, the teachers, and the systemic crises of this specific region, I assumed that my professional duties would be considerably easier to navigate.

Yet, the moment I assumed full independent charge, I found myself thoroughly overwhelmed, at a loss as to what actions to prioritize or where to even begin. The Parvathipuram tribal agency tract had historically been carved out of the erstwhile Srikakulam district to be integrated into the newly formed Vizianagaram district. It comprised eight entirely tribal mandals, which were structurally divided into three distinct socio-cultural zones.

The first zone consisted of the Gummalaxmipuram, Kurupam, and Jiyyammavalasa mandals—regions that had once been violently blood-stained during the height of the armed Naxalite-driven tribal uprising. The socio-political landscape of the Kurupam mandal was particularly unique. While its administrative headquarters had historically been a non-tribal princely estate (Samsthanam), the vast majority of its geographical territory was a rugged tribal terrain, densely packed with steep hills and deep valleys.

The dominant indigenous community inhabiting this mandal was the Savara tribe. The Savaras represent an exceptionally ancient human group; in terms of their cultural antiquity and insular traditions, they can well be compared to the Brahmins of the Vedic era. Characterized by abysmally low literacy rates, a distinct language of their own, deeply entrenched ancestral customs, the practice of podu (shifting) cultivation, and absolute material destitution, the Savaras stood as a formidable challenge to the entire apparatus of state development programs.

The Gummalaxmipuram mandal was predominantly populated by the Jatapu and Savara communities. Following the suppression of the Srikakulam rebellion, a heavy influx of state welfare initiatives had been directed into this block. Consequently, a veneer of development was discernible in the villages running along either side of the main thoroughfares. However, this progress completely vanished as one moved into the deep interiors, particularly in the hamlets perched upon the high ridges. Deprived of basic roads, electricity, and telecommunication networks, the extension of broader developmental benefits remained a structural impossibility.

The second administrative zone comprised the Parvathipuram and Komarada mandals, predominantly home to the Konda Dora and Jatapu tribes. Among these, Komarada stood out as an exceptionally marginalized block, containing countless hilltop hamlets that were completely devoid of even the most rudimentary civic infrastructure. Finally, the third distinct cultural zone encompassed the Makkuva, Salur, and Pachipenta mandals.

Within this final cluster, two distinct categories of settlements emerged. In the hamlets situated adjacent to the arterial roads, a modest degree of development coexisted with a pronounced and widespread non-tribal dominance. Conversely, the public services of the state failed to ever reach the interior communities scattered across the high ridges; furthermore, various predatory forms of non-tribal exploitation were nakedly visible there. Beyond these core blocks, there were a few other peripheral mandals, such as Srungavarapukota, Mentada, and Gantyada, where tribal pockets lay scattered at a considerable distance from the administrative hub of Parvathipuram.

The paramount challenge in executing educational programs within these tribal tracts stemmed from the fact that the schools operated under a chaotic array of disparate managements. Typically, primary and upper primary schools functioned under the direct jurisdiction of the Mandal Praja Parishads, administered by the respective Mandal Parishad Development Officer.

Simultaneously, a separate segment of primary and upper primary schools operated under direct government control—where “government,” in this context, denoted the formal Department of School Education. Curiously, within the Parvathipuram agency tract alone, an exceptionally large number of government-aided primary schools continue to operate to this day. Each of these institutions is individually run by a solitary “teacher-manager,” sustained by an annual maintenance grant sanctioned by the Department of  School Education.

The secondary education sector was similarly fractured. High schools were divided among those run by the Zilla Parishad, those managed directly by the Department of  School Education, and those under private management. The institutions administered by the Zilla Parishad were overseen by the District Development Officer stationed in Vizianagaram, assisted by a Parishad Educational Officer deputed from the Department of School Education. Meanwhile, the schools run directly by the Department of Education fell under the purview of a Divisional-level Deputy Educational Officer.

Over and above this bureaucratic maze, the Tribal Welfare Department directly operated its own network of primary, upper primary, and secondary Ashram schools. These Ashram institutions were round-the-clock, residential entities, providing the students with free boarding and lodging. The Integrated Tribal Development Agency (ITDA) directly supervised the administration of these ashram schools and exercised immediate authority over the personnel working within them. Supplementing these, two Tribal Welfare Residential  Schools were also functioning at the time, managed directly by the state-level Residential Educational Institutions Society, meaning no single authority within the district exercised comprehensive responsibility over them.

Despite this dense multiplication of institutional structures, a vast number of interior tribal villages and remote habitations remained completely destitute of any accessible schooling. The factors driving this exclusion were numerous, chief among them being the state’s historical hesitation over decades to commit real capital investment to these margins. However, in 1986, the government enacted a sweeping, revolutionary policy shift. It resolved to establish schools on a massive scale within every unserved tribal habitation, explicitly mandating the recruitment of local tribal youth to staff them. To facilitate this, the state completely waived the standard statutory educational qualifications and professional training prerequisites. Whether they had passed or failed the tenth standard, local tribal men and women were summarily appointed as teachers, with the caveat that the state would subsequently sponsor their professional teacher training at public expense as opportunities arose.

The government recognized that the management of these schools, established and functioning on such a massive scale, involved two distinct dimensions: first, their administrative governance, and second, the supervision of their academic quality. In that pivotal year of 1986, the state enacted another historic policy measure specific to the tribal tracts by introducing the “Single Line Administration” framework. Under this system, the Project Officers of the Integrated Tribal Development Agencies (ITDA) were vested with the sweeping authority to directly supervise the operations of all major government line departments working within tribal jurisdictions. The Department of School Education was one of the very first wings to be brought under this direct umbrella of the Project Officer. As part of this realignment, the department stationed a dedicated Deputy Educational Officer within the Parvathipuram ITDA, tasked with overseeing the educational programs across all school managements in the region and assisting the Project Officer.

While this structure appeared sound on paper, the office of the District Educational Officer was deeply reluctant to delegate the necessary statutory powers, grant financial autonomy, or provide institutional backing to this newly embedded officer. Consequently, the ITDA’s Deputy Educational Officer was reduced to a mere figurehead. Over time, he quietly settled into the convenient routine of supervising only the exclusive Tribal Welfare Department institutions, treating them as his sole domain.

As a result of this fragmented arrangement, it was virtually impossible for anyone to gain a comprehensive, bird’s-eye view of the various educational initiatives unfolding across the tribal tracts. Regardless of who owned or managed the schools, the statutory authority to formally inspect primary and upper primary institutions remained locked with the Mandal Educational Officer. He alone possessed the legal mandate to evaluate the actual teaching and learning dynamics occurring within the classroom. The institutional framework operated on the dogmatic belief that because he was a formally trained pedagogue, he alone possessed the esoteric science of inspection. Apart from him, not even the Mandal Development Officer—who administratively supervised the Mandal Educational Officer’s workflow—had the right to evaluate the classroom pedagogy.

Consequently, a fascinating bureaucratic contradiction emerged. The Mandal Development Officer, the District Development Officer, the ITDA Project Officer, or even the apex authority of the District Collector could freely visit these schools. They could issue binding directives on administrative matters, check infrastructure, and, if circumstances warranted, suspend or even dismiss the teaching staff. Yet, not a single one of these powerful administrators possessed the legal authority to evaluate how those teachers were actually imparting education to the children. Academic inspection remained a fiercely guarded, private sanctuary belonging exclusively to the Department of School Education.

The actual consequence of this systemic arrangement was deeply ironical. No matter how many schools dotted the landscape, no one harbored the slightest interest in examining or discussing what was actually transpiring inside them. Even if a rare individual possessed the interest, they lacked the statutory authority to act. The Mandal Educational Officer, the solitary functionary legally empowered to evaluate the academic programs, found it virtually impossible to thoroughly inspect even a single school in the course of an entire year. His time was entirely consumed by the endless chore of aggregating statistical data and drafting assorted reports for the district headquarters.

Worse still, the problem extended far beyond formal inspections; the Mandal Educational Officer lacked the practical opportunity to even pay a casual visit to these institutions. If one considers any single block in the region—the Kurupam mandal, for instance—the total number of schools across various managements amounted to nearly one hundred and eighty. Assuming an academic year consists of roughly two hundred and twenty working days, it would take the Kurupam officer well over a year to complete the rounds, even if he managed to cover one school every single day.

He was provided with no official vehicle whatsoever, forcing him to commute to these remote sites either by public bus or on foot. Consequently, by the time he managed to reach a school, he would already be completely worn out. Paradoxically, his real professional labor was supposed to commence only after his arrival, requiring him to closely observe and evaluate the teaching and learning methodologies being implemented by the instructors. But because he arrived physically exhausted, he retained neither the enthusiasm nor the stamina to engage in any active evaluation. Whatever fleeting energy remained was instinctively directed toward auditing the school registers, followed by a routine recording of class-wise attendance. By then, the departure time for the return bus would be fast approaching. “Very well, I shall take my leave. Teach the lessons well, brother,” he would announce, making a hasty exit.

Many Mandal Educational Officers did not possess the patience to offer even those superficial blessings. I have both heard and personally observed instances where these officers, while signing the monthly salary clearance bills, would direct the teachers to bring their attendance registers along. They would then perfunctorily scribble a brief “Seen” with a short signature and a backdated entry on whatever random dates were convenient, fabricating a record of a physical visit.

The crux of the crisis did not lie in the personal incompetence or inability of the Mandal Educational Officer. Rather, the fault lay with the Department of School Education itself. Having aggressively insulated the most critical classroom teaching-learning processes from the scrutiny of any outside authority, the department simultaneously stripped away the practical capability of the sole officer it had entrusted with that sacred duty.

Prior to 1986, the state maintained a rather simplistic view that the chronic weakness of primary education stemmed purely from a logistical deficit—a mere shortage of physical schools and teaching staff. However, the National Policy on Education of 1986 articulated, for the very first time, the urgent necessity to systematically focus on primary education. Yet, even then, the institutional mindset suffered from a rigid, mechanical understanding, diagnosing the systemic failures of primary education through just two primary causes: first, the lack of basic infrastructure within schools, and second, the absolute dearth of avenues for both pre-service and continuous in-service professional teacher training.

To resolve the first administrative challenge, the state launched the highly publicized “Operation Blackboard” scheme. This initiative stands as a textbook example of hyper-centralized planning within the educational curriculum. The entire scheme serves as a stark, almost farcical testament to what happens when armchair educationists insulated in Delhi sit down to architect a blueprint for a remote school like Moduga in the Pachipenta mandal.

The policy went so far as to meticulously dictate the precise dimensions of the instructor’s chair and the exact degree of incline required for its seat. What did this mean in practice? If you wished to procure a simple chair for your classroom, and it failed to strictly adhere to these top-down Delhi specifications, the purchase was instantly flagged as a severe audit objection. If fortune was against you, it was virtually guaranteed that you would be slapped with an official charge sheet.

As for the domain of teacher training, the state introduced the “Special Orientation Programme for Primary Teachers” (SOPT) for the first time. This was, in truth, an ambitious, high-level pedagogical experiment. The scholars who conceptualized it did possess a reasonable degree of insight into the actual learning requirements of educators. However, they merely mapped out a broad syllabus; they failed to develop any detailed, actionable training modules.

Another structural reform initiated to address these training gaps was the upgrading of standard teacher training institutes into District Institutes of Education and Training (DIET). Prior to this overhaul, these centers focused exclusively on foundational pre-service training. With the advent of the DIET system, however, the overarching landscape of teacher education underwent a substantial and positive transformation.

Yet, a critical question remains: have we truly succeeded in empowering these DIET centers to the extent envisioned by the Government of India? The answer remains highly ambiguous. To my mind, the true ideals of the DIET framework will begin to materialize only when senior administrative officers actively compete to lead these academic institutes, rather than jostling for bureaucratic desks within the main District Educational Offices.

I am recalling the ground realities as they stood back in 1988. At that time, if an ordinary schoolteacher sincerely desired to upgrade his classroom instructional capabilities, he had absolutely no roadmap to follow. Crucially, for those deployed to the tribal agency tracts, the standard training curriculum they had undergone lacked even a nominal, passing reference to indigenous communities. Throughout their entire professional preparation, they had never encountered a single question in any examination paper addressing the distinct socio-cultural realities of tribal children.

This systemic blindness was not unique to the tribal context alone. Whether dealing with children of weavers, cobblers, or fishing communities, these educators were completely untrained to recognize that distinct human groups possess unique pedagogical needs that extend far beyond general parameters. They did not understand that every community possesses a specific cultural context, and that they, as teachers, were required to adapt their instructional strategies to harmonize with that specific reality.

Tragically, while schools were collapsing under the weight of these profound institutional deficiencies, the teachers were entirely unwilling to recognize this breakdown as a systemic failure. Instead, they comfortably rationalized the crisis as the inherent deficiency of the Adivasi children. The instructors routinely consoled themselves with the reductive prejudice that a tribal boy was naturally dull and sluggish compared to a mainstream child, making him fundamentally difficult, if not impossible, to educate.

17-7-2026