కొన్ని కలలు కొన్ని మెలకువలు-5

8

లెర్నింగ్, అన్ లెర్నింగ్

కేవలం అకడమిక్ సామర్ధ్యాల్ని పెంపొందించే పాఠశాలల్ని నేను ఎఫెక్టివ్ పాఠశాలలుగా పేర్కొన్నాను. వాటిలో ఎప్పటికప్పుడు విద్యార్ధుల ఆకడమిక్ సామర్ధ్యాల రాంకింగ్ జరుగుతూ ఉంటుంది. అందులో బలహీనులకు చోటుండదు. అయితే వారు తమంతతామన్నా జారుకుంటారు. లేదా పాఠశాలయినా వాళ్లని నెమ్మదిగా నెట్టివేస్తుంది.

తాడికొండ పాఠశాల తనొక ఉత్తమ పాఠశాలగా ఎదగడానికి ప్రయత్నించడంతో ఆ ప్రమాదం నుంచి తననీ తన విద్యార్ధుల్నీ కాపాడుకుంది. ఏ పాఠశాల తన పిల్లల బహుముఖీన ప్రతిభను వెలికితియ్యడానికి ప్రయత్నిస్తుందో దాన్నే నేనిక్కడ ఉత్తమ పాఠశాల అంటున్నాను.

అటువంటి పాఠశాలలో కొందరు విద్యార్ధులు ఆకడమిక్ రాంకింగ్‌లో వెనకబడుతూ ఉండవచ్చు గాక. కాని వారిలో కొందరికి క్రీడల్లో ప్రావీణ్యం ఉండవచ్చు. కొందరు చిత్రలేఖకులు కావచ్చు. కొందరు గాయకులు కావచ్చు. కొందరు శిల్పులు కావచ్చు. అటువంటి వారి ఆసక్తులన్నిటికీ సమానమైన అవకాశాల్నీ, వారి వారి వికాసానికి అనువైన స్ధలాన్నీ సమకూర్చడంలోనే పాఠశాల ఉత్తమపాఠశాలగా ఎదుగుతుంది.

ఈ అర్ధంలో నేటి అసంఖ్యాక అమెరికన్ పాఠశాలల్నీ వాటిని నమూనాలుగా తీసుకుని దేశంలో వర్థిల్లుతున్న అనేక పబ్లిక్ పాఠశాలల్నీ నేను ఉత్తమ పాఠశాలలుగా గుర్తించలేకపోతున్నాను.

ఒకసారి పబ్లిక్ స్కూళ్ల ప్రత్యేకాధికారిని నేనొక ప్రశ్న అడిగాను. ‘ఈ పాఠశాలల నుండి ఎవరన్నా కవులు ప్రభవించారా? నిర్భయత్వానికి మారుపేరని చెప్పదగ్గ పాత్రికేయులెవరన్నా ప్రభవించారా? సైన్సు, టెక్నాలజీల్లో మానవ సామర్ధ్యాన్ని బలోపేతం చేసే మహత్తరమైన ఆవిష్కరణల్ని చేపట్టిన శాస్త్రవేత్తలెవరన్నా ప్రభవించారా?’ అని. ఆయన చాలాసేపు ఆలోచించాడు. పాఠశాలలో చాలాకాలంగా పనిచేస్తున్న ఉద్యోగుల్ని పిలిచాడు. అందరినీ విచారించాడు. కనీసం ఆయనకు రెండు పేర్లు కూడా దొరకలేదు. దేశంలోనే అత్యున్నతస్ధాయి పాఠశాలలుగా గుర్తింపు పొందుతున్న హైదరాబాద్ పబ్లిక్ స్కూళ్లను కూడా ఇందుకనే నేను ఉత్తమపాఠశాలలుగా గుర్తించ డానికి ఇష్టపడలేకపోతున్నాను.

ఒక పాఠశాల ఉత్తమ పాఠశాల అయినంతమాత్రాన అది ఆదర్శ పాఠశాల కావాలని ఏమీ లేదు.

ఇక్కడ ఆదర్శమంటే ఏమిటి అనే ప్రశ్న రావచ్చు. నేనేమనుకుంటానంటే ప్రతి జాతికీ ప్రతి యుగానికీ నిర్దిష్టప్రాపంచిక దృక్పథం ఉంటుంది. ఆ జాతి తను నడవాలని స్వప్నించే దిశ ఉంటుంది. అందుకోవాలని ప్రయత్నించే సార్వత్రిక ఔన్నత్యం ఉంటుంది. వాటినే ఆయా జాతీయ యుగాదర్శాలుగా మనం పేర్కొనవచ్చు. ఇక్కడ నేను జాతి అనే మాటని ‘మోడరన్ నేషన్ స్టేట్’ కి ప్రాతిపదిక అయిన జాతి అన్న అర్ధంలో వాడటం లేదు. లేదా ఆధునిక యుగంలో వివిధ దేశాల్లో ఆధునిక విద్యకు వ్యతిరేకంగా తలెత్తిన వివిధ ఛాందసవాద భావజాలాలు ప్రతిపాదిస్తున్న అర్ధంలో కూడా వాడటం లేదు.

ఇక్కడ  నేను మాట్లాడే జాతి సంస్కృతి అనే పదానికి ప్రత్యామ్నాయంగా భావించవచ్చు. సంస్కృతికి నిర్దిష్టరూపం అసాధ్యం. అది తనేర్పరుచుకున్న వ్యవస్ధల రూపంలోనూ, కళా సాంస్క ృతిక, తత్త్వశాస్త్రాల రూపంలోనూ మాత్రమే మాట్లాడుతుంది. అవన్నీ చలనశీలాలు. కాబట్టే వాటి కన్నా జాతి అనే పదాన్ని వాడటంలోని సౌలభ్యం ఉందనుకుని ఆ పదాన్ని వాడుతున్నాను.

ఏ జాతి అయినా తన సాంస్కృతిక యుగాదర్శాల సాధనకోసం తన విద్యాదర్శాల్నీ, తన విద్యాదర్శాల కోసం  కోసం తన సాంస్కృతిక యుగాదర్శాల్నీ రూపొందించుకుంటూ ఉంటుంది. స్ధూలంగా చెప్పాలంటే, సంస్కృతి విద్యకి జన్మనిస్తుంది. తిరిగి విద్య సంస్కృతికి రూపాన్నిస్తుంది. కాని విద్యకీ సంస్కృతికీ మధ్య సున్నితమైన తేడా ఉంది.

దాన్ని టాల్‌స్టాయి చాలా సూక్ష్మంగా చెప్పాడు : ‘సంస్కృతి స్వేచ్ఛాపరమైన అభివృద్ధి అనీ, విద్య తనని తాను ఆదుపులో పెట్టుకునే సంస్కృతి’ అనీ. అంటే విద్యలో ఒక అదుపులో ఉంది. దాన్ని మర్యాదగా, సున్నితంగా చెప్పినప్ప్పుడు ‘సంయమనం’ అనవచ్చు. కాని అదే హద్దు దాటితే అణచివేతగా కూడా మారవచ్చు.

మనిషి తన సాంస్కృతిక అభివ్యక్తిని మెరుగుపర్చుకోవడానికి విద్యావంతుడయ్యే క్రమంలో తన విద్య తన అభివ్యక్తిని అణచివేస్తున్నట్టుగా కూడా చాలా సందర్భాల్లో గుర్తిస్తాడు. అందుకనే విద్య గురించి మాట్లాడుతున్నప్పుడు ప్రతి సమాజం, ప్రతి యుగంలో ద్వైదీభావాన్ని ప్రదర్శించింది.

ప్రతి విద్యావేత్తా, అతడు అధికారిక భావజాలాన్ని ప్రతిపాదించే విద్యావేత్త కావచ్చు, లేదా అధికారాన్ని ధిక్కరించాలని ప్రతిపాదించే విద్యావేత్త కావచ్చు. ప్రతి ఒక్కరూ కూడా తను మాత్రమే అసలైన విద్యగురించి మాట్లాడుతున్నాననీ, ఎదటి వాళ్ళు మాట్లాడుతున్నది విద్య కాదు, అణచివేత అనీ వాదించడానికి ప్రయత్నిస్తూ వచ్చారు. ఈ వైరుధ్యాన్ని టాల్‌స్టాయి ఇలా చక్కగా వివరించాడు :

‘నేనడిగే ముఖ్యప్రశ్న ఏమిటంటే, మీరు ఒకవైపు ప్రతి ఒక్కరికీ సార్వత్రికంగా విద్యావంతులయ్యే హక్కు ఉందని ఒప్పుకుంటూనే మరొక వైపు చెడ్డ చదువులని నిందిస్తారెందుకు? ఒకవైపు తన పిల్లవాణ్ణి జిమ్నాషియంకు పంపుతూనే మరొకవైపు   ఆ పిల్లవాడి తండ్రి దాన్ని నిందిస్తుంటాడు. విశ్వవిద్యాలయాన్ని చూసినప్పుడల్లా విద్య చెడిపోతోందని మతం అగ్రహించకుండా ఉండలేదు. మరొకవైపు ప్రభుత్వాల్ని చూసి సమాజాలు విద్యని నిరసిస్తుంటాయి.

మీరు ప్రతి ఒక్కరికీ చదువుకునే అవకాశాన్నయినా ఇవ్వండి ; లేదా ఏ ఒక్కరికీ ఇవ్వకండి. మధ్యేమార్గం ప్రశ్నే లేదు.. విశ్వ విద్యాలయాలు ధార్మికసంస్ధల్ని ఇష్టపడవు. కాబట్టి వాళ్లు బోధించేదాన్ని అవి నిరసిస్తాయి. పురోహిత విద్యకన్నా అధ్వాన్నం లేదని వాదిస్తాయి. మత ధార్మిక సంస్ధలకు విశ్వవిద్యాలయాలంటే ఇష్టం ఉండదు. వాగాడంబరం, నాస్తికత్వం తప్ప మరేమీ లేని పనికిమాలిన చదువులని అవి యూనివెర్సిటీ విద్యని నిరసిస్తాయి. తల్లిదండ్రులు యూనివెర్సిటీల్ని నిందిస్తారు. యూనివెర్సిటీలు మిలటరీ పాఠశాలల్నీ నిందిస్తాయి. తిరిగి ప్రభుత్వాలు యూనివెర్సిటీల్ని నిందిస్తాయి. ఇంకా వారు వీరినీ, వీరు వారినీ. వీరిలో ఎవరిది నిజం? ఎవరిది పొరపాటు?’

నిజానికి ఇక్కడ సమస్య ఒక సంస్ధకీ, మరొక సంస్ధకీ మధ్య కాదు. అసలు సమస్య విద్యని సంస్ధాగతం చెయ్యడానికీ, స్వేచ్ఛాయుతం చెయ్యడానికీ మధ్యన అని మనం గుర్తిస్తే చాలు. అది యూనివెర్సిటీ అయినా, మతధార్మిక సంస్ధ అయినా, మిలటరీ స్కూలు అయినా, ప్రభుత్వ పాఠశాల అయినా ప్రతి ఒక్కటీ కూడా అస్పష్టంగా తన యుగానికి చెందిన సాంస్కృతిక ఆదర్శాన్ని నెరవేర్చాలనే ప్రయత్నిస్తూంటాయి.

ఆ అనిర్దిష్ట, నిరాకార, అస్పష్ట ఆదర్శాన్ని తమదైన బాటలో తాము నిర్వచించడానికీ, వాస్తవంలోకి తేవడానికి ప్రయత్నించడం మొదలుపెట్టగానే వస్తుంది చిక్కు. ఆదర్శానికి పరిమితులుండవు. కాని ఆచరణకు పరిమితులుంటాయి. ఆచరణల్లో వైవిధ్యముంటుంది. అప్పుడు ప్రతి ఆచరణా తను మాత్రమే నిజమైన ఆచరణననీ, ఎదటి ఆచరణలు అనాచారాలనీ నిరాకరించడానికీ, నిందించడానికీ పూనుకుంటుంది.

అయితే అటువంటి తప్పొప్పులన్నిటితో సహా ఏదో రకమైన వాస్తవీకరణ వల్ల మాత్రమే విద్యాదర్శాలు సాకారం కాగలుగుతాయి. సంస్కృతిని రూపొందించగలుగుతాయి. ఈ విషయం కూడా విద్యావేత్తలెరగంది కాదు. అటువంటి వివిధ రకాలైన ఆచరణల మధ్య అధికార వర్గాల మద్దతు ఏ ఆచరణకి ఉంటుందో దాన్నే ప్రాతినిధ్య ఆచరణగా ప్రజలు పొరపడే అవకాశముంటుందని తక్కిన ఆచరణలు వాదిస్తూ ఉంటాయి. కాని   ఈ వివిధరకాల ఆచరణలు తాము ప్రతి ఒక్కటీ కూడా విద్య అంటే ఏదో నైపుణ్యమనే నమ్ముతున్నాయని మర్చిపోతాయి.

విద్య అంటే అకడమిక్ నైపుణ్యం అనుకునే స్ధితికి చేరుకున్న పాఠశాలలు తమ పిల్లలకు మంచి రాంకుల పంట పండటమెలానా అన్నదానితోనే ఆగిపోతాయి. విద్య అంటే విద్యార్ధి బహుముఖీన ప్రతిభను వెలికితియ్యడమని నమ్మే ఉత్తమ పాఠశాలలు ఆయా రంగాల్లో విద్యార్ధుల నైపుణ్యాన్నెలా ప్రోత్సహించాలా అన్నదానిపై ప్రణాళికలు రూపొందిస్తూ ఉంటాయి. కాని ఏదన్నా ఒక పాఠశాలలో ఒక విద్యార్ధి ఉన్నాడనుకుందాం. అతడు పరీక్షల్లో ఫస్టు మార్కులలో పాసవడు. అతడు క్రీడాకారుడు కాడు. కవి కాడు. చిత్రలేఖకుడు కాడు. వక్త కాడు. సాంఘిక విస్మయాన్నీ, ఆరాధననీ చూరగొనే ఏ విధమైన నేర్పరితనం లేనివాడతను. మనకి కనబడే ఏ రూపంలోనూ కూడా సంపదని గాని లేదా సంస్కృతిని గాని సృష్టించే నేర్పు లేనివాడతను. మరి అతడు విద్యావంతుడవునో కాదో మనం ఎలా చెప్పగలం?

సరిగ్గా అటువంటి విద్యార్ధిని జాగృతం చెయ్యడంలోనే పాఠశాల ఆదర్శ పాఠశాల రూపొందుతుందని చెప్పవలసి ఉంటుంది. అటువంటి విద్యార్ధిలోనే మానవ స్వాతంత్య్రాన్ని మనం అకల్మష రూపంలో దర్శించగలుగుతాం. అతణ్ణి సంస్ధాగత విద్య కలుషితం చెయ్యలేదనీ, అతడు తన సహజసిద్ధ మానవస్వాతంత్య్రాన్ని నిర్మలరూపంలో కాపాడుకోగలుగుతున్నాడనీ మనం గుర్తించవలసి ఉంటుంది.

తక్కిన ‘ప్రతిభావంతులైన’ విద్యార్ధులు అలా కాదు. అక్కడ వారి సహజ స్వాతంత్య్రం అప్పటికే చలామణిలో ఉన్న వివిధ రకాల వ్యక్తీకరణలతో, సాంఘికనిర్మాణాలతో ప్రభావితమయి పోయింది. క్లుప్తంగా చెప్పాలంటే వారు ఏదో ఒక మేరకు అధికారిక నిర్మాణాల భాషని అర్ధం చేసుకోగలుగుతున్నారు కాబట్టే మనం వారిని ‘ప్రతిభావంతులు’ అంటున్నాం.

ఇక్కడ ‘ప్రతిభ’ అంటే మన నిర్మాణాల సంకేతాలకు త్వరగా అలవాటు పడగలగడం. ఆ సాంకేతిక భాషను ఉపయోగించడంలో తాము కూడా సత్వరమే ప్రావీణ్యాన్ని సంపాదించడమన్నమాట. దీనిలో కూడా మానవ స్వాత్రంత్యానికి చోటు లేదని అనలేం గాని, ఇది మానవ స్వాతంత్య్రపు అకలుషిత రూపం కాదని మాత్రం మనం చెప్పగలం.

ఎవరో అన్నట్టుగా చివరికి విద్య అంటే తమకన్నా బలవంతులైన వారి భాషను నేర్చుకోవడం తప్ప మరేమీ కాదా? విచిత్రమేమిటంటే ఏ విద్యావేత్త కూడా దీనికి జవాబివ్వడు. అతడు చెప్పేదేమిటంటే, విద్య అంటే నిన్ను నువ్వు ప్రకటించుకోవడం. ఒక్కొక్కప్పుడు ఆ ప్రకటనకి అధికారిక భాషా సంకేతాలలో మాట్లాడటం అవసరం కావచ్చు.

అక్కడితో ఆగిపోవడం మాత్రం విద్య కాదు. అటువంటి చరమగమ్యాన్నే ప్రతి విద్యావేత్తా తెలిసో తెలియకో తనదైన పద్ధతిలో తను మాట్లాడుతూ వచ్చాడు. ‘పిల్లవాణ్ణి విద్యావంతుణ్ణి చేయడమే కాదు. అతణ్ణి విద్య నుంచి రక్షించాలి కూడా’ అని రూసో అంటున్నప్పుడు ఈశానాస్యోపనిషత్తులోని ఒక శ్లోకం కూడా ఈ మాటే చెప్తున్నదని అతనికి తెలియదు. ఉపనిషత్తు ఇలా అంటున్నది.

అంధం తమః ప్రవిశన్తి ఏ అవిద్యాముపాసతే
తతో భూయ ఇవ తే తమో య ఉ విద్యాయా రతా

దీనికి తరువాత రెండు శ్లోకాల తరువాత ఉపనిషత్తు మరలా ఇటువంటి శ్లోకాన్నే ఉపయోగించి అక్కడ విద్య అన్న పదం స్ధానంలో ‘సంభూతి’ అనే పదం వాడింది. రెండింటి అర్ధమూ సుస్పష్టమే.

విద్య అనే ఉపకరణం ఆధారంగానే మానవుడు ఆవిద్యను తరించాలి. కాని ఆ విద్య అనే పరిమిత ఉపకరణాన్నే సార్వత్రిక సార్వకాలిక ఆధారంగా భావించి నట్లయితే అంతకన్నా అవిద్య మరొకటి ఉండబోదు. వేదాంతం నదిని దాటించే తెప్ప తప్ప మోసుకుపోవాల్సిన బరువు కాదు అని బుద్ధుడు చెప్పిందిదే.

ఆ విధంగా చూసినట్లయితే, విద్యఅనేది నైపుణ్యం ఎంతవరకూ అంటే తనేదో తను తెలుసుకోవడానికీ, తనేది కాడో దాన్ని విసర్జించడానికి మాత్రమే. విద్యా సముపార్జనా చక్రంలో రెండు అర్ధవలయా-లున్నాయనుకుంటే మొదటి అర్ధవలయం ‘లెర్నింగ్ ’ అయితే, రెండవ అర్ధవలయాన్ని ‘అన్ లెర్నింగ్’ గా మనం భావించవలసి ఉంటుంది.

ఈ ఎరుక, ఈ తెలివిడి ప్రతి జాతికీ, ప్రతి సాంస్కృతిక యుగాదర్శానికీ కూడా ఉన్నాయి. ఉదాహరణకి తూర్పు దేశాల్లోని జెన్ లేదా ఆధునిక జర్మన్లు ప్రాచుర్యంలోకి తెచ్చిన ‘గెస్టాల్ట్’  ఇటువంటి ‘అన్ లెర్నింగ్’ ని ప్రోత్సహించేవే. ఇంకా చెప్పాలంటే కమ్యూనిస్టు విద్యాపద్ధతుల్లో చారిత్రిక వ్యవస్ధలు నిర్మించిన వివిధ నిర్మాణాల్ని అన్ లెర్న్ చెయ్యడం ద్వారానే మానవుడు తన సామాజిక చైతన్యాన్ని గుర్తిస్తాడని చెప్తారు. ఆధునికాంతరవాదులు ప్రతి ఒక్క నిర్మాణాన్నీ ప్రశ్నిస్తున్నప్పుడు దానిలో అంతర్గతంగా ఉన్నది ఈ అన్‌లెర్నింగ్ ప్రక్రియే అనవలసి ఉంటుంది.

కాబట్టి ఏ పాఠశాల తన విద్యార్ధికి ఒకవైపు అపరిమితమైన లెర్నింగ్ అవకాశాల్ని కల్పిస్తూనే సమాంతరంగా అన్ లెర్నింగ్ అవకాశాల్ని కూడా కల్పిస్తుందో దాన్నే ఆదర్శ పాఠశాల అనవలసి ఉంటుంది. అయితే, అటువంటి అన్‌లెర్నింగ్ అవకాశాల్ని కల్పించడం ఎలా?

దీనికి నేనేమంటానంటే, విద్యార్ధికి తనలోని తనను ఏది ఎరుకపరుస్తూ వస్తుందో, అటువంటి ప్రతి ఒక్క అవకాశం ‘అన్‌లెర్నింగ్’ అవకాశమే. విద్యార్ధి యాంత్రిక నైపుణ్యాన్ని సాధించినప్పటికంటే, సృజనాత్మకనైపుణ్యాన్ని సాధించినప్పుడే తనలోని తనను కనుగొనడానికి అవకాశాలు ఎక్కువ.

అందుకనే మొదటి తరహా నైపుణ్యాల మీద దృష్టి పెట్టేవాటిని ఎఫెక్టివ్ పాఠశాలలు రెండవ తరహా నైపుణ్యాల మీద దృష్టి పెట్టేవాటిని ఉత్తమ పాఠశాలలనీ అన్నాను. కాని  ఉత్తమ పాఠశాలలు కూడా ఎంతసేపూ సృజనాత్మక కార్యకలాపాల మీదనే దృష్టి పెడతాయి.

సృజనశీల అభివ్యక్తితో సమస్య ఏమిటంటే అది మానవస్వాతంత్య్రాన్ని ఏదో ఒక మేరకు వ్యక్తం చేసినప్పటికీ, దానికి సాంఘికనిర్మాణాల ఆవశ్యకతా, పదిమంది అమోదంతో పనిపడుతూనే ఉంటుంది. కాబట్టి అక్కడ పూర్తిస్ధాయి అన్‌లెర్నింగ్‌కి అవకాశం ఉండదు.

మొత్తం పాశ్చాత్య, ఆధునిక విద్యాదర్శాలకే ప్రాతిపదిక అనదగ్గ గ్రీకు విద్యాదర్శాలతో సమస్య ఇదే. ‘ప్రొటాగరస్ ’లో ప్లేటో యాంత్రికనైపుణ్యాల కన్నా సృజనాత్మక నైపుణ్యాలకు పెద్దపీట వేసాడు. కాని వర్చ్యూ (వర్చ్యూ అనే ఇంగ్లీషు పదం నిజానికి లాటిన్ ధాతుజన్యం. ఆ పదానికి నేడు మనం చెప్తున్న అర్ధాలన్నీ కూడా మధ్యయుగాల భావజాలంతో ప్రభావితమైనవే. దాన్ని ప్లేటో ఏ అర్ధంలో వాడాడో దానికి సమానార్ధకమైన పదం ‘సత్త్వం’ అనవచ్చు. కాని అది భారతీయుల ‘ధర్మం’ లాగా, చీనీయుల ‘తావో’ లాగా, జపనీయుల ‘జెన’ లాగా, జర్మన్ల ‘గెస్టాల్ట’ లాగా వేరే భాషల్తో వివరించలేని పదం) అనేదాన్ని మాత్రం నేర్పడం గురించి ప్లేటో ఇద మిత్థంగా తేల్చుకోలేకపోయాడు. ఎందుకంటే ‘వర్చ్యూ’ ‘లెర్నింగ్’ ద్వారా బోధపడేది కాదు. అది ‘అన్‌లెర్నింగ్ ’ ద్వారా మాత్రమే బోధపడుతుంది.

అందుకనే అరోవిల్ ఆశ్రమంలో ఒక సాయంకాల సంభాషణలో అరవిందులు ఇలా అన్నారు :

‘పూర్వకాలంలో విద్యార్ధి శీలాన్ని ఆధ్యాత్మిక పద్ధతిలో మలచడమే విద్యా వ్యవస్ధ ముఖ్యలక్ష్యంగా ఉండేది. గురువు సాధారణంగా తన విద్యార్ధి ఎదుగదలని ప్రభావితం చెయ్యగలిగే యోగిగా ఉండేవాడు. ఆధ్యాత్మికజీవితం దాని ప్రధానలక్ష్యం. వేదాధ్యయనం అందుకు కేంద్రంగా ఉండేది. అయితే, ఆ రోజుల్లో సాంస్కృతిక శిక్షణా, అధ్యయనం లేకపోలేదని కాదు. కాని అవి ప్రధాన అధ్యయనాంశాలు కాదు. ఉదాహరణకి సత్యకామజాబాలి సంగతి తీసుకోండి. అతనికి గురువనుసరించిన బోధనాపద్ధతి ఆవుల్ని మేతకు తోలుకుపోయి రమ్మనడం. ఈ పద్ధతిని ఏ అధునిక విద్యాపద్ధతితో సమన్వయించగలుగుతాం?

భారతదేశంలో విద్యకి ప్రధాన ప్రాతిపదిక ఆధ్యాత్మికం. ఇది గ్రీకుల ననుసరించిన విద్యావిధానానికి భిన్నం. గ్రీసులో విద్యకి ప్రాతిపదికలు జ్ఞానాత్మకాలు, సౌందర్యాత్మకాలు. గ్రీకులు బుద్ధికి శిక్షణ ఇవ్వడానికి ప్రయత్నించారు. అయితే, దానికి వారనుసరించిన పద్ధతి వివిధ అంశాల్లో పరిజ్ఞానాన్ని ఇవ్వడం కాదు. దానికి బదులు విద్యార్ధి బౌద్ధిక, మానసిక శక్తులు ఏ వాతావరణంలో స్వేచ్ఛగా ఎదగగలవో ఆ విధంగా ఎదగడానికే వాటిని వారు స్వేచ్ఛగా వదిలిపెట్టారు’.

గ్రీకులు స్వేచ్ఛని ప్రాతిపదికగా తీసుకున్నప్పటికీ వారి విద్యాలక్ష్యం విద్యార్ధి లోని సృజనశీలశక్తులు పూర్తిగా వికసించడమేనని అరవిందులు ఎత్తి చూపిస్తున్నారు.

అరవిందులు భారతీయప్రాధాన్యతతో తన మాటలు చెప్తున్నారనుకున్నా, గ్రీకు సంస్కృతి మీద అపారమైన పాండిత్యాన్ని చూపించిన ఎడిత్ హామిల్టన్ కూడా ఈ మాటల్నే చెపుతోంది. ఆమె అనేదేమంటే గ్రీకులు మనస్సుకీ, ఆత్మకీ (ఇక్కడ స్పిరిట్ అనే ఇంగ్లీషు మాట మానసికశక్తి కన్నా విస్తృతమైన జీవశక్తిని సంకేతపరచే పదంగా వాడుతున్నాను) మధ్యనొక సమతూకాన్ని సాధించారనీ, కాని గత రెండువేల ఏళ్లుగా పాశ్చాత్య ప్రపంచం ఆ సమతూకాన్ని చెదరగొట్టుకుని మరింత మరింతగా ఆత్మకి దూరమవుతూ వస్తున్నదని.

గ్రీకులు ఆత్మకీ, మనస్సుకీ మధ్య సమతూకాన్ని సాధించేరో లేదో తెలియదు గాని వారు యాంత్రిక నైపుణ్యాల కన్నా సృజనాత్మక నైపుణ్యాలకు పెద్దపీట వేసారన్నది మాత్రం నిర్వివాదాంశం. తిరిగి పారిశ్రామిక విప్లవం దాకా ఆ సృజనశీలశక్తుల సాధనే నిజమైన విద్యగా పాశ్చాత్య ప్రపంచంలో చలామణి అవుతూ వచ్చింది.

పారిశ్రామిక విప్లవంతో ఆ సృజనశీలశక్తుల స్ధానంలో యాంత్రిక సాంకేతిక శక్తులకు మరొకసారి ప్రాధాన్యత లభించింది. అయితే, పారిశ్రామిక విప్లవాన్ని నిజంగా సాధ్యం చేసిన శక్తి కేవల సాంకేతిక నైపుణ్యం కాదు. అది కూడా సృజనాత్మక శక్తే అని కూడా మనం అనవచ్చును. జేమ్స్‌ వాట్ ఆవిరియంత్రం కనిపెట్టడంలో నిజంగా వినియోగానికి వచ్చింది కేవల యాంత్రికనైపుణ్యం కాదు. సృజనశీల నైపుణ్యమే అని మనం వాదించవచ్చు. అదొక ‘సరెండిపిటీ’ వల్ల ప్రమాదవశాత్తూ యాదృచ్ఛికంగా సాధ్యమైన ఆవిష్కరణే తప్ప కేవల యాంత్రిక నైపుణ్యం దాన్నెప్పటికీ కనుగొనజాలదని కూడా మనం వాదించవచ్చు.

ఇప్పుడు ఇన్ఫర్మేషన్, కమ్యూనికేషన్ టెక్నాలజీల రోజులకు వచ్చేటప్పటికి పాశ్చాత్య ప్రపంచం ఈ అంశంలోని సత్యాన్ని మరొకసారి అవగతం చేసుకుంటూ ఉంది. ఇప్పుడు కేవల యాంత్రిక నైపుణ్యాల వల్ల అభివృద్ధి సాధ్యం కాదనీ, దానికి అంతర్లీనంగా సృజనాత్మక నైపుణ్యాలు లేనిదే, తమ పరిజ్ఞానానికి కాంపిటిటివ్ అడ్వాంటేజి ఉండదనీ పాశ్చాత్య ప్రపంచం గుర్తిస్తోంది.

ఇప్పుడు నాలెడ్జి మానేజిమెంట్ పేరిట పాశ్చాత్య ప్రపంచం చెప్తున్నదంతా తమ యాంత్రిక, సాంకేతిక సామర్ధ్యాల్ని సృజనాత్మక సామర్ధ్యాలుగా ఎలా మార్చు కోవడమా అనే అన్నా అతిశయోక్తి కానేరదు.     

ఉదాహరణకి, ఒక ప్రొడక్టును తయారుచేయడానికీ, దాన్ని మరింత నాణ్యంగా తయారుచేయడానికీ యాంత్రిక, సాంకేతిక నైపుణ్యాలు చాలు. కాని అది తనకు పోటీగా ఉన్న మరొక ప్రొడక్టు మీద విజయం సాధించాలంటే మాత్రం దానికొక బ్రాండ్ నేమ్, ప్రచారం, మార్కెటింగ్ వ్యూహం అవసరమవుతాయి. ఇవన్నీ సృజనాత్మక సామర్ధ్యం మీద ఆధారపడ్డ విషయాలు.

ఇక్కడ మరొక మాట కూడా చెప్పుకోవాలి. మనుషుల్ని విడదీసే విషయంలో యాంత్రిక నైపుణ్యాలు గాని, సృజనాత్మక నైపుణ్యాలు గాని ఒక్కలానే పనిచేస్తాయన్న వాస్తవాన్ని హామిల్టన్ ఇలా అంటున్నది :

‘గత పందొమ్మిది వందల ఏళ్లుగా మనం సార్వత్రికం నుంచి నిర్దిష్టం వైపుగా ప్రయాణించే విద్యావిధానానికి లోనవుతూ ఉన్నాం.. మేరలు మీరిన వైయక్తీకరణ మన ఆత్మశక్తిని తనకి అనుగుణంగా మలుచుకుంటూ వచ్చింది. దాని వల్ల ఇంతవరకూ మానవచరిత్రలో మనం ఎరిగి ఉండని కొత్తసమస్యలు తలెత్తాయి.

ఒక్కప్పుడు సౌలభ్యమూ, ఏకాభిప్రాయమూ ఉన్నచోట నేడు మానసిక సంఘర్షణా, పరస్పర తీవ్రఘర్షణా తలెత్తుతున్నాయి. మన ప్రస్తుత ప్రపంచాన్ని అలజడితోనూ, సంఘర్షణతోనూ నింపుతున్నది  మనుషుల ఆకాంక్షలూ, దురాశలూ కాదు, లేదా వారి యంత్రాలు కాదు, లేదా పూర్తిగా తుడిచిపెట్టుకు పోతున్న వారి గతజీవితపు మహత్తర విలువలూ కాదు.

అది ప్రధానంగా అత్యధిక సంఖ్యాకులకి వ్యతిరేకంగా విడి మనిషి ప్రకటిస్తున్న వైయక్తిక వ్యక్తీకరణ మాత్రమే’.

ఆమె మరొక మాట కూడా అన్నది :

‘వైయక్తికత దిశగా సాగుతూ వచ్చిన ఈ ధోరణి షేక్స్పియర్‌లోనూ, రినైజాన్స్ చిత్రకారుల్లోనూ తన పతాకస్ధాయికి చేరు కుంది. అప్పుడు సాధించిన ప్రధానవస్తువుగా విడివ్యక్తి మాత్రమే చలామణీ అవుతూ వస్తున్నాడు’.

హామిల్టన్ రాసిన ఈ మాటలు నిజంగా నాకు కనువిప్పు. నేను అంతదాకా అకడమిక్ పాఠశాలలు మాత్రమే మనుషుల్ని విడదీస్తాయని భావిస్తూ వచ్చాను. కాని సృజనశీల పాఠశాలలు కూడా మనుషుల్ని విడదీస్తాయని హామిల్టన్ మాటలు నాకు తెలియపరుస్తున్నాయి.

ఈ మాటలన్నిటిద్వారా నేను చెప్పాలనుకున్నదేమంటే ఐరోపియ విద్య గ్రీకుల కాలం నుండి నేటిదాకా కూడా యాంత్రిక, సృజనాత్మక సామర్ధ్యాల పెంపుదల దగ్గరే ఆగిపోయింది. దానివల్ల అది మానవ భౌతిక వస్తూత్పత్తిలో, వస్తువినియోగంలో అనూహ్యమైన మార్పుల్ని తీసుకువచ్చి ఉండవచ్చుగాక. కాని కేవలం ఒక వస్తువు ఎంత అధికంగా ఉత్పత్తి అయింది అన్నదాన్ని బట్టి దాని విలువని అంచనా కట్టలేం. ఈ వ్యూహం ఆధునిక అమెరికాకి వచ్చేటప్పటికి మాస్ – ప్రొడక్షన్‌గా మారిపోయింది. అమెరికన్ పాఠశాలలు ఒకే నమూనాలో అత్యధికులకు కనీస నైపుణ్యాల్ని అందించడానికి అహర్నిశలు పనిచేస్తుంటాయి. అసెంబ్లీ లైను మీద అసంఖ్యాకంగా, వేగవంతంగా కార్లు ఉత్పత్తి అయినట్టే   ఆ విశ్వవిద్యాలయాల నుంచి పట్టభద్రులు కూడా ఉత్పత్తి  అవుతుంటారు. దాదాపు  ఆ మాస్-ప్రొడక్షన్ నమూనానే ప్రపంచంలో అభివృద్ధి చెందుతున్న ప్రతిదేశమూ తనకొక ఆదర్శవంతమైన నమూనాగా మారుమాట్లాడకుండా ఆలింగనము చేసుకుంటోంది.

కాని ఇది నిజమేనా? నిజం కాదంటున్నారు మహాత్మాగాంధీ. ఆయన ఇలా రాసారు.

‘ఎడ్యుకేషన్ అనే ఇంగ్లీషు పదానికి అర్ధం మనలో ఉన్నదాన్ని వెలికి తియ్యడమని. అంటే మనలో ఉన్నదాన్ని వెలికి తియ్యడమని. అంటే మనలో దాగి ఉన్న ప్రతిభను బయటకు తేవడమని. గుజరాతీ భాషలో విద్యకి సమానార్ధకంగా ఉన్న పదానికీ అదే అర్ధం. మనం ఏదన్నా వస్తువుని అభివృద్ధి చేస్తున్నామంటే దాని అర్ధం మనం దాని స్వరూపాన్నో, స్వభావాన్నో మారుస్తున్నామని కాదు. దానర్ధం దానిలో దాగి ఉన్న వెలుతురుని బయటకి తెస్తున్నామని అర్ధం. అందుకని విద్యకి నిజమైన అర్ధం వికాసం అనే అనాలి.

ఈ అర్ధంలో చూసినట్లయితే, కేవల అక్షరజ్ఞానాన్ని మనం విద్యగా భావించలేం. ఆ అక్షరజ్ఞానం వల్ల మనకో ఎమ్మే డిగ్రీ వచ్చినప్పటికీ, లేదా మనకి సంస్కృత పరిజ్ఞానాన్ని సాధించిపెట్టి పాఠశాలలో అది మననో మహోపాధ్యాయుణ్ణి చేసినప్పటికీ కూడా ఆ అక్షరజ్ఞానాన్ని మాత్రం మనం విద్యగా పొరపడలేం. నిజమే, విద్యార్జనకీ, దానివల్ల సాధ్యం కాగల వికాసానికీ అక్షరజ్ఞానం అత్యంత ఉపయుక్త పరికరమే. కాదనను. అంతమాత్రాన అక్షరజ్ఞానాన్నే విద్య అనికూడా అంగీకరించలేను.

నిజమైన విద్య దీనికన్నా వేరైనది. మనిషి మూడు రకాల పదార్ధాలతో నిర్మితమవుతున్నాడు. అవి : దేహం, మనస్సు, ఆత్మ. ఆ మూడింటిలో మళ్లా ఆత్మ తక్కిన రెండింటికన్నా శాశ్వతమైంది. దాని ఆధారంగానే దేహమూ, మనస్సూ పని చేస్తున్నాయి. ఏది మనలోని ఆత్మగుణాల్ని బయటకు తేగలుగుతుందో అది మాత్రమే విద్య అంటాను’.

ఆత్మగుణాన్ని బయటకు తేవడమంటే అది ఎలా ఉంటుంది? ఇక్కడ గాంధీజీ మాట్లాడుతున్న ఆత్మ ఏదో మతానికో, ధర్మానికో లేదా ఏదో ఆధ్యాత్మిక విశ్వాసానికో సంబంధించిన ఆత్మ కాదు. ఆత్మికవికాసాన్ని ఇచ్చే విద్య ఎలా ఉండాలో గాంధీజీ తన ఆత్మకథలో స్వీయానుభవం ద్వారా మనకో దృష్టాంతాన్నిస్తున్నారు. చూడండి :

‘అయితే, ఆత్మికశిక్షణని ఎలా ఇవ్వడం? మొదట్లో నేను పిల్లల చేత ప్రార్ధనా శ్లోకాల్ని కంఠతా పట్టించి వల్లెవేయించేవాణ్ణి. నీతి గ్రంథాల్నుంచి ఏదో ఒకటి చదివి వినిపించేవాణ్ణి. అవేవీ నాకెంతమాత్రం తృప్తినిచ్చేవి కావు. నేను నా విద్యార్ధులకు మరీ సన్నిహితుణ్ణి అయిన కొద్దీ, ఆత్మికశిక్షణ అనేది పుస్తకాల ద్వారా ఇచ్చేది కాదని గ్రహించసాగాను.

ఎలాగయితే, దైహిక శిక్షణ దైహిక అభ్యాసాల ద్వారానూ, మేధాశిక్షణ బుద్ధికి పదును పెట్టడం ద్వారానూ సాధ్యపడుతుందో అలాగే ఆత్మికశిక్షణ అనేది ఆత్మకి తగిన అభ్యాసాన్నివ్వడం ద్వారానే సాధ్యపడుతుంది. అటువంటి ఆత్మిక అభ్యాసాన్ని విద్యార్ధులకివ్వడమనేది ఆ ఉపాధ్యాయుడి జీవితాన్ని బట్టీ, అతని శీలాన్ని బట్టి ఆధారపడుతుంది. అటువంటి ఉపాధ్యాయుడు విద్యార్ధుల సమక్షంలో ఉన్నా లేకపోయినా తన తప్పొప్పుల పట్ల తను సదా జాగరూకడయి ఉండవలసి ఉంటుంది.

అటువంటి జీవనవిధానాన్ని అనుసరించే ఉపాధ్యాయుడు మైళ్ల ఆవల ఉన్నా కూడా తన విద్యార్ధుల ఆత్మని ప్రభావితం చెయ్యగలిగే శక్తి కలిగి  ఉంటాడు. నాకై నేనొక అబద్ధాలకోరుగా ఉంటూ నా విద్యార్ధుల్ని సత్యం పలకమని చెప్పడం వృథా. పిరికి ఉపాధ్యాయుడు తన విద్యార్ధుల్ని సాహసవంతులుగా తీర్చిదిద్దడం అసాధ్యం. ఆత్మనిగ్రహమంటే తెలియనివాడు తన శిష్యులకు ఆత్మనిగ్రహాన్ని అలవరచ లేడు. కాబట్టి నేనే విద్యార్ధులతో కలసిమెలసిఉంటున్నానో వారికి నేనొక ప్రత్యక్ష పాఠాన్ని కావలసి ఉంటుందని గుర్తించాను.

ఆ విధంగా వాళ్లే నాకు గురువులయ్యారు. కనీసం వాళ్లకోసమేనా నేను సన్మార్గగామిని, సజ్జనుణ్ణీ కావలసి వచ్చింది. టాల్‌స్టాయ్ ఫార్మ్‌లో ఉంటున్న కాలంలో నేను నా మీద విధించుకుంటూ వచ్చిన క్రమశిక్షణకూ, ఆత్మనిగ్రహానికీ వాళ్లే చాలా వరకు కారణం.

ఆ పిల్లల్లో ఒక విద్యార్ధి తిక్కగా ఉండేవాడు. అబద్దాలాడేవాడు. అందరితో పోట్లాడేవాడు. ఒకసారి అతడి అల్లరికి అదుపు లేకుండా పోయింది. నేను అతన్ని సహించి సహించి అలసిపోయాను. నేనెప్పుడూ నా విద్యార్ధుల్ని శిక్షించినవాణ్ణి కాదు గానీ, ఇక అప్పుడు మాత్రం నా కోపం అణచుకోలేక పోయాను. నేనతినికి శాంతంగా నచ్చచెప్పడానికే ప్రయత్నించాను. కాని అతడు వినకపోగా నాకే ఎదురుచెప్పడం మొదలుపెట్టాడు. ఇక చివరికి నేను అక్కడ చేతికి ఏది దొరికితే దానితో అతని చేతి మీద గట్టిగా కొట్టాను.

కానీ, అతన్ని కొడుతూ ఉండగానే నాకు వణుకొచ్చింది. నేను వణుకుతుండటాన్ని అతను గమనించాడనే అనుకంటాను. అక్కడున్నవాళ్లందరికీ అదొక కొత్త అనుభవం. అంతే. ఆ పిల్లవాడు బిగ్గరగా ఏడ్చి నన్ను క్షమాపణ వేడుకున్నాడు. అతడట్లా ఏడవడానికి కారణం నేను కొట్టిన దెబ్బ వల్ల కలిగిన నొప్పి వల్లకాదు. అతడు శారీరకంగా బలశాలి. పదిహేడేళ్ల యువకుడు. తలచుకుంటే నన్ను తిరిగి కొట్టగలడు కూడా.

కాని అతడప్పుడు చూసింది అటువంటి హింసకు పాల్పడిరావలసి రావడంలోని నావేదనను. ఆ సంఘటన తర్వాత మళ్లా అతనెన్నడూ నా మాట జవదాటింది లేదు. కానీ ఆనాటి నా హింసాత్మక ప్రవర్తనకి నేనిప్పటికీ పశ్చాత్తాప పడుతుంటాను. ఆ రోజు ఆ పిల్లవాడి ముందు నేను ప్రదర్శించింది నా ఆత్మని కాదు. నాలోనే పశువుననే నేనిప్పటికీ కించపడుతుంటాను’.

ఈ స్పష్టమైన మాటల్ని బట్టి విద్యాదర్శాల గురించి నాకొక స్పష్టత లభించింది. దాన్నిట్లా సంగ్రహంగా చెప్పవచ్చు.

విద్యకి మూడు స్ధాయిలున్నాయి. మొదటి దశలో అది విద్యార్ధికి ఆ కాలానికి అవసరమైన వస్తుసేవలని అందించడానికి అనువైన యాంత్రిక, సాంకేతిక నైపుణ్యాల్ని అందిస్తుంది.

అక్కడ దాదాపుగా మనిషి ఇంద్రియాలకు మాత్రమే శిక్షణ లభిస్తుంది. ఆ శిక్షణ ద్వారా నైపుణ్యాల్ని ఆశించిన మేరకి విద్యార్ధులకు అందించగలిగే పాఠశాలల్ని క్రియాశీల పాఠశాలలు అనవచ్చు. సమాజాలు వాటినే సాధారణంగా ఎఫెక్టివ్ స్కూల్సుగా భావిస్తుంటాయి. కాని క్రియాశీల పాఠశాలల్లో అకడమిక్‌గా బలహీనమైన విద్యార్ధులకు స్ధానం లేదు. అలాగే క్రియాశీల పాఠశాలల్లో పెట్టుబడిని బట్టి నైపుణ్యాల కల్పన కూడా ఉంటుంది కాబట్టి, బీద పాఠశాలలు క్రియాశీల పాఠశాలలు కావడం గాని, లేదా ఇతర క్రియాశీల పాఠశాలలతో పోటీపడటం కాని కష్టం.

అలాకాక, పాఠశాలలు రెండవ స్ధాయికి ప్రయాణించి సృజనశీల పాఠశాలలుగా మారినట్లయితే, అప్పుడవి ఉత్తమపాఠశాలలనిపించుకుంటాయి. అక్కడ కేవలం అకడమిక్ సామర్ధ్యాలకే కాక అన్ని రకాల నైపుణ్యాలకూ ఎంతో కొంత ప్రాధాన్యత లభిస్తుంది. అక్కడ మనిషి ఇంద్రియాలకే కాక అతని మనసుకి, సౌందర్య వివేచనకీ, రసాత్మకతకీ కూడా శిక్షణ లభిస్తుంది.

కాని సృజనశీల పాఠశాలల్లో కూడా వ్యక్తి కౌశల్యం పెరగడం మీదనే దృష్టి   ఉంటుంది గాని, అతడికి తన తోటిమనిషితో జీవించడమెలా అన్నది తెలియపర్చడం మీద దృష్టి ఉండదు. సృజనశీల పాఠశాలలు గొప్ప వ్యక్తుల్నీ, ప్రతిభావంతులైన కళాకారుల్నీ తయారుచెయ్యగలవు తప్ప ఉత్తమ సమాజాన్ని సృష్టించలేవు.

ఆ పని చేయాలంటే విద్య తన మూడవస్ధాయికి ఎదగాలి. అదొక ఆదర్శ పాఠశాలను నిర్మించగలగాలి. ఆ ఆదర్శ పాఠశాల మనిషి ఇంద్రియాలకూ, మనసుకీ మాత్రమే కాక అతని ఆత్మకి కూడా శిక్షణా ఇస్తుంది. తద్వారా అది అతనిలోని పశువునిగాక ఆత్మగుణాన్ని బయటకు తెస్తుంది. అందువల్ల ఆదర్శపాఠశాలల్ని దర్శనశీల పాఠశాలలని (విజనరీ స్కూల్స్) కూడా పిలవాలనుకొంటున్నాను.

తాడికొండ పాఠశాల అటువంటి దర్శనశీల పాఠశాలగా ఎలా ఎదిగిందో కొన్ని ఉదాహరణల ద్వారా చెప్పడానికి ప్రయత్నిస్తాను.

8

Learning and Unlearning

Schools that solely restrict their focus to the development of scholastic abilities operate as mere “Effective Schools.” Within these institutions, a student’s worth is constantly metricized and ranked, creating a pitiless environment that leaves no room for the vulnerable. The academically weak are either forced to drop out under the weight of systemic pressure, or the institution slowly and systematically marginalizes them out of its ecosystem.

The Tadikonda School deliberately insulated itself and its pupils from this systemic hazard by actively striving to become an “Excellent School.” I define an excellent school as an environment that purposefully awakens and nurtures the multifaceted, latent potentials of its children. Within such a sanctuary, a student who lags in standardized academic rankings is never discarded; instead, their worth is recognized and celebrated if they excel in sports, painting, music, or sculpting. A school matures into this state of excellence only by institutionalizing absolute equality of opportunity for all diverse human interests and cultivating a habitat where they can flourish.

Viewed from this perspective, I find it impossible to classify the vast expanse of modern American schools—or the numerous elite public schools in our own country that have uncritically cloned that model—as truly excellent institutions.

I once posed a diagnostic question to a special officer overseeing a network of prestigious public schools: “Have any poets emerged from these academies? Have any journalists graduated from your halls whose names are synonymous with uncompromising fearlessness? Have any scientists emerged who have yielded breakthroughs that expand the horizons of human technological capability?” He sat in contemplative silence for a long time, summoned his most veteran staff, and interrogated the collective institutional memory. They failed to produce even two names. It is precisely because of this profound systemic vacuum that I am deeply reluctant to recognize even institutions like the Hyderabad Public Schools—universally lauded as the premier academies of the state—as genuinely excellent schools.

Yet, a vital distinction must be made: simply because an institution has elevated itself to become an Excellent School does not automatically mean it has manifested into an “Ideal School.”

The question naturally arises: what constitutes an ideal? I believe that every nation and every civilizational era possesses a specific worldview—a direction it dreams of walking, and a universal greatness it strives to achieve. We can call these the cultural ideals of a nation’s era. I am not using the word ‘nation’ here in the sense of a modern geopolitical nation-state, nor in the sense proposed by various fundamentalist ideologies that emerged in reaction to modern education.

Here, the term ‘nation’ can be understood as an alternative to ‘culture.’ Giving a definitive, tangible form to culture is impossible; it expresses itself only through the systems it builds, and through its art, traditions, and philosophies. Yet, all of these are constantly evolving. It is precisely because of this dynamic nature that I find it more practical to use the word ‘nation,’ and have chosen to do so here.

Every nation shapes its educational ideals to realize the cultural aspirations of its era, just as it refines those very aspirations to steer its vision for education. Broadly speaking, culture gives birth to education, while education, in turn, gives form to culture. Yet, there remains a subtle, distinct boundary between the two.

Leo Tolstoy captured this nuance beautifully:

“Culture is free development, whereas education is culture under restraint.”

This implies an inherent element of control within education. In polite and gentle terms, we might call it ‘restraint,’ but if it crosses that boundary, it can easily degenerate into outright suppression. In the pursuit of education to refine one’s cultural expression, an individual often realizes that this very education is, paradoxically, stifling that expression. It is precisely because of this conflict that every society, in every era, has exhibited a profound ambivalence when speaking of education.

Every educational thinker—whether they champion the ruling ideology or advocate for the defiance of authority—strives to argue that they alone hold the keys to true education, while dismissing the arguments of others as mere instruments of suppression. Tolstoy captured this structural contradiction brilliantly:

“The fundamental question I pose is this: why do you profess that every individual possesses a universal right to education, while simultaneously condemning ‘bad’ education? A father sends his son to a gymnasium, yet continually denounces it. The church never fails to rage against the university, claiming it corrupts true learning. Meanwhile, societies look at their governments and reject state-driven education altogether. You must either grant the opportunity of education to everyone, or deny it to all; there can be no middle ground.

Universities despise theological institutions and condemn their teachings, arguing that nothing is more wretched than a priestly education. Conversely, religious institutions loathe universities, dismissing higher education as a useless pursuit steeped in empty rhetoric and atheism. Parents blame the universities, universities blame the military academies, and governments, in turn, blame the universities—each pointing fingers at the other. Among all of them, who is right? And who is in error?”

In reality, the core conflict is not between one institution and another. It is enough for us to recognize that the true dilemma lies between the institutionalization of education and its total liberation. Whether it is a university, a religious order, a military academy, or a state-run school, each institution is implicitly striving to fulfill the cultural ideal of its era.

The crisis emerges the moment they attempt to define and manifest this fluid, formless, and abstract ideal through their own restrictive frameworks. While ideals are boundless, practical application is inherently limited and diverse. Consequently, each distinct practice begins to claim exclusive validity, denouncing all alternative methods as deviations or malpractices.

Yet, educationists are well aware that it is only through these imperfect, real-world manifestations—with all their inevitable flaws—that educational ideals can assume a tangible shape and actively sculpt culture. Critics of the dominant system often argue that the masses mistake the practice backed by the ruling authorities as the only definitive model of education. However, in this fierce debate, these competing institutions all forget one fundamental truth: they have each reduced education to nothing more than a mechanical skill.

Schools that reduce education to mere academic proficiency confine their vision entirely to harvesting top ranks from their students. In contrast, excellent schools—anchored in the belief that true education means awakening a child’s multifaceted potential—actively design environments to nurture diverse talents. But consider a student who fits neither mold. He does not finish at the top of his class with stellar marks, nor is he an athlete, a poet, a painter, or an orator. He possesses no specialized skill that commands social awe or admiration, nor any visible capacity to generate wealth or culture. How, then, are we to judge whether such a child is truly educated?

It is precisely in awakening such a student, it must be said, that a school transforms into an ideal school. In a child like this, we are privileged to witness human freedom in its most unblemished, crystalline form. We must recognize that institutional education has failed to contaminate him; he has successfully preserved his inherent human liberty in its pristine purity.

This is far from the case with the so-called ‘talented’ students. The natural freedom of these gifted children has already been compromised, shaped by the prevailing modes of expression and dominant social structures around them. To put it bluntly, we label them ‘talented’ simply because they have learned how to decipher and speak the language of official authority.

In this light, ‘talent’ becomes nothing more than a capacity for rapid conditioning to the codes of our social architecture—an immediate proficiency in manipulating its systemic language. While we cannot claim that human freedom is entirely absent from such accomplishments, we can confidently assert that it is no longer human freedom in its unpolluted essence.

As someone once observed, must education ultimately dwindle into nothing more than learning the language of the dominant? Paradoxically, no educational thinker ever provides a direct answer to this. Instead, they assert that education is fundamentally about self-expression, even if that expression occasionally demands fluency in the coded language of official authority. Yet, to stop there is to miss the true purpose of education. Knowingly or unknowingly, every great educational philosopher has, in their own unique way, pointed toward a far more transcendent ultimate goal.

When Jean-Jacques Rousseau famously argued that it is not enough to educate a child, but that we must also shield the child from education, he was unaware that a sacred verse from the Isha Upanishad had already articulated the exact same warning centuries prior. The Upanishad proclaims:

Andham tamah pravisanti ye avidyam upasate
Tato bhuya iva te tamo ya u vidyayam ratah

‘Into blinding darkness enter those who devote themselves to ignorance (avidya); but into a darkness greater still enter those who entirely lose themselves in institutional learning (vidya).’

Two verses later, the Upanishad mirrors this exact structure, substituting vidya with sambhuti (the manifest world). The philosophical truth embedded here is profound: humanity must cross the river of ignorance using the instrumental vehicle of worldly knowledge. Yet, the moment we mistake this limited instrument for the ultimate, eternal reality, that learning itself becomes the deepest form of ignorance. It is precisely this trap that the Buddha warned against when he likened philosophy to a raft—an instrument designed to cross the river, not a burden to be carried upon one’s back.

Viewed from this perspective, education functions as a skill only insofar as it enables an individual to achieve self-knowledge and systematically discard what they are not. If we conceptualize the cycle of educational acquisition as consisting of two distinct semicircles, the first phase represents learning, while the second phase must be recognized as unlearning.

This profound awareness is embedded within the spirit of every civilization and the cultural ideals of every era. For instance, the Zen tradition of the East and the Gestalt philosophy popularized by modern German thinkers both actively encourage this path of unlearning. Similarly, Marxist pedagogical theories assert that humanity awakens to its true social consciousness only by unlearning the ideological frameworks built by historical systems. When postmodernists deconstruct every established structure, it is precisely this fundamental process of unlearning that operates at the core of their critique.

Consequently, an ideal school is one that simultaneously provides its students with boundless opportunities for learning while parallelly cultivating spaces for unlearning. But the crucial question remains: how exactly does a school create the environment necessary for such unlearning?

To this, I would respond that every single opportunity that awakens a student to the ‘self’ within is, inherently, an avenue for unlearning. A student possesses a far greater chance of discovering this inner self when realizing creative potential rather than merely acquiring mechanical skills. It is precisely for this reason that I classify institutions focusing on the former as ‘effective schools,’ while reserving the term ‘excellent schools’ for those that prioritize the latter. Yet, even excellent schools tend to limit their focus entirely to creative activities.

The underlying dilemma with creative expression is that, although it manifests human freedom to a certain degree, it remains deeply dependent on social structures and bound by the need for public validation. Because it operates within these societal frameworks, it leaves no room for absolute, full-scale unlearning.

This limitation is central to the ancient Greek educational ideals, which serve as the very foundation for all modern Western pedagogy. In his dialogue Protagoras, Plato explicitly prioritizes creative faculties over mechanical skills. However, he ultimately falters when attempting to definitively resolve whether virtue can be taught.

The English word virtue is of Latin origin, and its contemporary connotations are heavily colored by medieval theology. The closest approximation to the sense in which Plato used it would be the Indian concept of Sattva. Yet, much like the Hindu Dharma, the Chinese Tao, the Japanese Zen, or the German Gestalt, it remains an untranslatable essence that defies simple cross-cultural definition. Plato struggled with it precisely because virtue cannot be acquired through learning; it can only be realized through unlearning.

That is why, during an evening conversation at the Ashram, Sri Aurobindo observed:

“In ancient times the chief object of the education system was to mold the character of the student on spiritual lines. The guru was generally a yogi who could track and influence the growth of the student. The spiritual life was the main object, and the study of the Vedas was central to it. Of course, there was cultural training and study also, but they were subordinate. Take the case of Satyakama Jabali. The method of teaching adopted by his guru was simply to ask him to go out with the cows and graze them. With what modern educational system can you reconcile this method?

The basis of Indian education was spiritual, which is quite different from the Greek system. In Greece, the basis of education was intellectual and aesthetic. The Greeks tried to train the intellect, but the method they adopted was not that of cramming the mind with information on various subjects. Instead, they left the intellectual and mental faculties free to develop in a natural environment. They allowed the powers of the mind to expand freely.”

Sri Aurobindo notes that even though the Greeks embraced freedom as their foundational principle, the ultimate objective of their pedagogy remained centered on the complete blossoming of the student’s creative faculties.

Even if one argues that Sri Aurobindo speaks with an inherently Indian orientation, Edith Hamilton, whose profound scholarship on Greek antiquity remains unparalleled, echoes this exact sentiment. She posits that the Greeks achieved a harmonious equilibrium between the mind and the spirit—using the word ‘spirit’ here to signify a vital life force far broader than mere intellect. Yet, she laments that over the last two millennia, the Western world has disrupted this delicate balance, drifting progressively further away from the realm of the spirit.

Whether the Greeks truly perfected this equilibrium between mind and spirit remains open to debate, but it is indisputable that they prioritized creative faculties over mechanical skills. Indeed, until the dawn of the Industrial Revolution, the cultivation of these creative capacities was recognized across the Western world as the hallmark of true education. However, the Industrial Revolution fundamentally shifted the scales, once again elevating mechanical and technical proficiency above creative expression.

Paradoxically, the force that truly catalyzed the Industrial Revolution was not mere technical aptitude, but a profound manifestation of creative energy itself. One can convincingly argue that James Watt’s invention of the steam engine was born not out of mechanical routine, but out of creative genius. It was a breakthrough achieved through a flash of serendipity—a fortunate accident of discovery that mechanical skill, left to its own devices, could never have realized.

Today, in the era of Information and Communication Technology (ICT), the Western world is once again waking up to this historical truth. Global economies increasingly recognize that growth can no longer be sustained through mere mechanical proficiency. Without an underlying foundation of creative faculties, their accumulated knowledge fails to command a distinct competitive advantage in the global market.

Indeed, it would be no exaggeration to assert that the entire contemporary discourse surrounding ‘Knowledge Management’ in the West is fundamentally preoccupied with a single challenge: how to transmute routine mechanical and technical capabilities into dynamic creative assets.

For instance, standard technical and engineering skills are perfectly adequate to manufacture a product and optimize its functional quality. However, for that product to achieve market dominance over a rival commodity, it requires an evocative brand identity, compelling advertising, and a sophisticated marketing strategy. Every single one of these dimensions depends entirely on the cultivation of creative capability.

At this juncture, an additional truth must be articulated. Edith Hamilton exposes a profound reality: that when it comes to fragmenting and alienating humanity, mechanical skills and creative skills operate in precisely the same manner. She writes:

“For the last nineteen hundred years the Western world has been passing through an educational process which has led from the universal to the particular… An excess of individualism has molded the spirit to its likeness, and problems are arising new in the history of the world.

Where once there was ease and agreement, there is now spiritual conflict and fierce opposition. What fills our world today with turbulence and strife is not men’s desires and greeds, not their machines, not even the passing away of the great traditions of their old life. It is primarily the assertion of the individual against the mass.”

She further observes:

“The tide toward individuality reached its height in Shakespeare and the painters of the Renaissance. The individual became the chief thing achieved.”

Discovering these words by Hamilton was a profound revelation for me. Until that point, I had operated under the assumption that only conventional, academic schools fragmented and divided human beings. Hamilton’s insight shattered that assumption, forcing me to realize that creative schools, too, can become agents of human alienation.

Through these observations, what I intend to demonstrate is that European education, from the classical age of Greece to the modern era, has remained confined within the horizons of developing mechanical and creative capabilities. Granted, this orientation has catalyzed unimaginable transformations in the production and consumption of material wealth. Yet, the true worth of human advancement cannot be measured solely by the sheer volume of commodities produced.

By the time this educational strategy reached modern America, it mutated into the doctrine of mass production. American schools operate relentlessly to churn out standardized, minimal skill sets to the maximum number of people through a singular, uniform mold. Just as vehicles roll off a rapid assembly line in staggering numbers, certified graduates are manufactured by their universities. Tragically, this very mass-production paradigm is now being unquestioningly embraced by almost every developing nation across the globe, uncritically adopted as their own ultimate educational ideal.

But is this model truly valid? Mahatma Gandhi emphatically argues that it is not. He wrote:

“The English word ‘education’ finds its root in drawing out what is already within us—bringing forth the latent potential hidden in the human being. The equivalent term for education in the Gujarati language carries this exact same connotation. When we speak of developing an entity, it does not imply altering its fundamental form or nature; rather, it signifies unveiling the light hidden within it. Therefore, the true essence of education must be understood as an inner awakening, a total development.

Viewed in this light, mere literacy can never be equated with true education. Even if text-learning secures an M.A. degree, or grants a profound mastery of Sanskrit that crowns someone as a Mahopadhyaya in an academy, we must not mistake this superficial literacy for genuine education. Admittedly, literacy is an invaluable instrument for acquiring knowledge and achieving self-development; I do not deny its utility. Yet, I refuse to accept literacy as the ultimate end of education.

True education belongs to an entirely different realm. Man is a complex architecture of three distinct elements: the body, the mind, and the spirit. Of these three, the spirit is the eternal anchor, upon which the functioning of both body and mind depends. I call that alone education which successfully draws out the divine, spiritual faculties dormant within the human being.”

What, then, does it mean to draw out the faculties of the spirit? The ‘spirit’ Gandhiji invokes here is completely divorced from sectarian religion, dogmatic theology, or mere spiritual belief. In his autobiography, he offers a vivid illustration from his personal experience to demonstrate how an education that fosters true spiritual development must function:

“But how to give spiritual training? I made the children memorize and recite hymns, and read to them from books on moral training. But that was far from satisfying me. As I came into closer contact with them, I saw that it was not through books that one could impart training of the spirit. Just as physical training was to be imparted through physical exercises, and intellectual through intellectual exercises, even so the training of the spirit was possible only through the exercise of the spirit. And the exercise of the spirit entirely depended on the life and character of the teacher. The teacher had to be ever vigilant about his own conduct, whether in the midst of his pupils or alone.

A teacher who was full of untruth could never make his pupils truthful. A cowardly teacher could never succeed in making his disciples brave. A teacher who had no self-restraint could never teach his pupils the value of self-restraint. I saw that I must be an eternal object-lesson to my boys and girls. This right understanding made me a scrupulous guardian of myself, and my pupils thus became my teachers. It was largely for their sake that I imposed upon myself the discipline of Tolstoy Farm and strived toward self-restraint.

Among the children, there was a wild youth who was a liar and a bully. One day he broke out into a terrible fit of misbehavior. I was completely exhausted. I had never resorted to corporal punishment in my life, but on this occasion, I was filled with an uncontrollable anger. I tried to reason with him calmly, but he was defiant and began to mock me. Finally, I picked up a ruler that was at hand and struck his arm.

But even as I struck the blow, I trembled. The boy must have noticed my agitation. It was a new experience for everyone present. The youth burst into tears and begged my forgiveness. He wept not because of the physical pain of the blow—he was a robust lad of seventeen, far stronger than I, and could easily have struck me back. What shook him was witnessing my intense agony at having been driven to such violence. From that day forward, he never disobeyed me. Yet, I still repent for my violent behavior on that occasion. That day, I did not show him the power of the spirit; I merely exhibited the beast within me, and for that, I remain deeply ashamed.”

Through these luminous insights, I have achieved a profound clarity regarding educational ideals. My thesis can be distilled into the following framework:

Education manifests across three distinct evolutionary tiers. In the foundational phase, it equips the student with the mechanical and technical proficiencies required to generate the goods and services demanded by their era.

At this initial stage, pedagogical training is confined almost entirely to the human senses. Institutions that successfully optimize these sensory skills are what I designate as ‘Effective Schools’—a term aligned with how contemporary societies generally perceive educational efficiency. However, such institutions offer no sanctuary for the academically vulnerable. Furthermore, because the cultivation of these skills is intrinsically tied to capital investment, poorly funded schools find it exceptionally difficult to achieve this status or to survive the competition of the marketplace.

When institutions transcend this baseline and ascend to the second tier, they evolve into ‘Excellent Schools’. In these spaces, validation is extended beyond mere academic metrics to embrace a diverse spectrum of human capabilities. Here, education nurtures not only the physical senses but actively sculpts the student’s mind, emotional intelligence, and aesthetic sensibility.

Yet, even within these creative sanctuaries, the primary focus remains tethered to individual hyper-specialization rather than teaching the individual how to coexist harmoniously with their fellow human beings. While these schools excel at churning out brilliant individuals and exceptionally gifted artists, they remain fundamentally incapable of forging a just and cohesive society.

To achieve that higher civilizational purpose, education must ascend to its third and final tier: the manifestation of the ideal school. This sanctuary extends its training beyond the senses and the intellect, reaching into the very spirit of the human being. By doing so, it subdues the beast within and awakens the divine, latent qualities of the spirit. For this reason, I choose to define these ideal sanctuaries as ‘Visionary Schools’.

It is against this philosophical horizon that we must examine the history of the Tadikonda School. In the following pages, I shall endeavor to illustrate, through concrete lived experiences, how this unique institution successfully manifested the ideals of a truly visionary school.

10-7-2026