5
విద్య అంటే నైపుణ్యాలేనా?
ఇక్కడ నన్ను మీరు ఒక ప్రశ్న అడగవచ్చు. ‘అసలు నైపుణ్యానికి అవతల పరిశుద్ధ జ్ఞానమంటూ ఏదన్నా ఉంటుందా? ప్రతి జ్ఞానమూ ఏదో ఒక రూపంలో నైపుణ్యమే కదా’ అని. సరిగ్గా ఈ ప్రశ్న మీదనే సోక్రటీస్కీ, సోఫిస్టు ప్రొటాగరస్కీ మధ్య జరిగిన ఆసక్తికరమైన సుదీర్ఘ సంభాషణని ప్లేటో నమోదు చేసాడు.
అందులో ప్రొటాగరస్ నైపుణ్యాలకవతల శీలమూ, ధర్మమూ అనేది ఒకటుంటుందనీ దాన్ని కూడా మనుషులకు మనం అందించగలమనీ వాదిస్తే అటువంటి దాన్ని దేన్నీ అందించలేమోనని సోక్రటీస్ అనుమానపడతాడు.
నిజమే, నైపుణ్యానికవతల ప్రత్యేక జ్ఞానమంటూ ఏదీ ఉందని మనం నిశ్చయంగా చెప్పలేకపోవచ్చు. ప్రతి నైపుణ్యమూ కూడా అంతిమంగా ఏదో రకమైన జ్ఞానమే కావచ్చు. అంతమాత్రాన విద్యానుభవం కేవలం నైపుణ్యకల్పన మాత్రమేనని మనం అంగీకరించవలసిన అవసరం లేదు.
నైపుణ్యం లేనప్పుడూ, లేదా మారుతున్న అవసరాలకు తగినట్టుగా నైపుణ్యాలు ఉన్నతీకరింపబడనప్పుడూ కూడా మనుషులు జ్ఞానవంతులుగా లేరని అనలేం. అంటే కేవలం వస్తుసేవల ఉత్పత్తికి, భౌతిక, సాంఘిక పరిసరాల పరిజ్ఞానానికీ మాత్రమే పరిమితం కాని అత్యంత మౌలిక జ్ఞానం మనుషులకు ఉండే అవకాశాన్ని కాదనలేం. ఆ జ్ఞానానికి మనిషి తన అంతర్దృష్టి ద్వారా చేరుకుంటాడా, లేదా అనుభవం ద్వారా చేరుకుంటాడా అన్నది తత్త్వశాస్త్ర సమస్యే అయినప్పటికీ, అటువంటి జ్ఞానాన్ని పొందడం ద్వారా మాత్రమే మనిషి తనని మనిషిగా గుర్తిస్తాడని మనం చెప్పవచ్చు. అటువంటి జ్ఞానాన్ని నేర్వడమే విద్య తాలూకు పరమ ప్రయోజనమని మనం గుర్తించవలసి ఉంటుంది.
దాన్నే యునెస్కో 1972 కమిషన్ నివేదిక ‘లెర్నింగ్ టు బి’ అన్నది. కమిషన్ అధ్యక్షుడు తమ నివేదిక సమర్పిస్తూ యునెస్కో డైరెక్టర్ జనరల్కి రాసిన లేఖలో ఇలా అన్నాడు :
‘మేం మా అధ్యయనానికి మొదటినుంచీ నాలుగు ప్రమేయాల మీద ఆధార పడ్డాం. మొదటిది, వివిధరకాల జాతీయ సాంస్కృతిక రాజకీయ ప్రాధాన్యాల మధ్య, అభివృద్ధి తారతమ్యాల మధ్య ఒక అంతర్జాతీయ సమాజమంటూ ఒకటుందనే ఆలోచన. నిజానికి ఇవే మా కృషికి ప్రధానమైన మద్ధతు కూడా. అది ఆయా జాతుల, ఆయా సంస్కృతుల ఉమ్మడి ఆశయాల్లో, ప్రశ్నల్లో, ధోరణుల్లో వ్యక్తమవుతూ వచ్చింది. అదే వాటన్నిటినీ ఉమ్మడి ధ్యేయం దిశగా నడుపుతున్నది…
రెండవది, ప్రజాస్వామ్యంలో నమ్మకం. ప్రజాస్వామ్యమంటే ప్రతి మనిషికీ తన శక్తి సామర్ధాల్ని నిజం చేసుకునే హక్కు ఉందనీ, తన భవితవ్యాన్ని తను నిర్మించు కోగలడనీ నమ్మడం. అటువంటి ప్రజాస్వామ్యానికి పునాదిరాయి విద్య అని మేం నమ్ముతున్నాం. ఇక్కడ విద్య అంటే కేవలం అందరికీ విద్యాసౌకర్యాలు అందుబాటు లోకి రావడం మాత్రమే కాదు. అసలు విద్యాలక్ష్యాల్నీ, విద్యావిధానాల్నీ మళ్లా. మరొకసారి సరికొత్తగా పరిశీలించుకోవడం, పునర్నిర్వచించుకోవడం కూడానని మేం భావిస్తున్నాం.
మూడవది : అభివృద్ధి ప్రధాన లక్ష్యం మనిషి ఆకాంక్షల పరిపూర్ణ సాఫల్యమని నమ్మడం. అతని వ్యక్తిత్వం సంపన్నం కావడం. అతడొక వ్యక్తిగా, కుటుంబ సభ్యునిగా, సామాజికుడిగా, పౌరునిగా, వస్తూత్పత్తిదారుగా, కొత్తసాంకేతిక సాధనాల్ని కనుగొనేవాడిగా, సృజనాత్మక స్వాప్నికుడిగా అతడి అన్ని రకాల బాధ్యతలూ, ఆకాంక్షలూ వాటి సమస్త సంక్లిష్టతలోనూ వ్యక్తీకరణకు నోచుకోవడం.
మా చివరి విశ్వాసం : కేవలం జీవితకాలపు సమగ్ర అధ్యయనం మాత్రమే పూర్ణమానవుడిని రూపొందించగలుగుతుందని. వివిధ రకాల పరిమితులు, అంక్షలు మనిషిని ఛిన్నాభిన్నం చేస్తున్నకొద్దీ అటువంటి పూర్ణ మానవుడి అవసరం నానాటికీ పెరుగుతూ వస్తోందని. నేడు జ్ఞానమనేది జీవితకాలానికి సరిపడా ఒక్కసారి కూడ పెట్టుకునే సామగ్రి కాదు. అది జీవితకాలం పొడుగుతా రూపొందించుకుంటూ రావలసిన, మనకై మనం నిర్మించుకోవలసిన ఒక తెలివిడి, జీవించడమెట్లానో నేర్చుకోవడం, దాన్నే మేం ‘లెర్నింగ్ టు బి’ అంటున్నాం’.
ఇక్కడ జ్ఞానాన్ని కేవలం ప్రత్యేక నైపుణ్యంగా గాని లేదా అటువంటి నైపుణ్యాల పాకేజిగా గాని భావించడం లేదు. అది నిరంతర ప్రక్రియ. సమగ్ర రూపకల్పన, సమాహారం. విస్తృత ప్రాపంచిక దృక్పథం. మనుషులు తమకై తాము ఉమ్మడిగా నిర్మించుకుని బలపరచుకునే సమష్టి బాధ్యత.
అలాకాక, విద్య కేవలం నైపుణ్యసముపార్జనే అని మనం భావించి నట్లయితే అప్పుడది పూర్తి సాంకేతిక వ్యవహారంగా మారిపోవడమే కాక, ఆ సాంకేతిక వ్యవహారం కూడా వస్తూత్పత్తి లక్షణాన్ని సంతరించుకుంటుంది. అంటే, జ్ఞానం అనుభవంగా కాక కమాడిటీగా మారుతుంది. దానికి ఉత్పత్తిదారులూ, కొనుగోలుదారులూ వచ్చి చేరతారు.
ఎప్పుడయితే అది ఉత్పత్తి సరుకవుతుందో అప్పుడు దానికొక పెట్టుబడీ, ప్రణాళికా, లాభార్జనా, లాభదాయికతా వచ్చి చేరతాయి. అంటే సూక్ష్మంగా చెప్పాలంటే విద్య వ్యాపారంగా మారిపోతుది. సరిగ్గా ఇప్పుడు ప్రపంచ వ్యాప్తంగా జరుగుతున్నదిదే. జ్ఞానం సాంకేతిక స్వరూపంగా, అమ్మకం – కొనుగోలు సరుకుగా మారిపోవడమే నేడు కనవస్తున్నది.
విద్యని కేవలం నైపుణ్యంగా చూసినట్లయితే అది కమాడిటీగా, వాణిజ్య వ్యవహారంగా మారిపోవడం తప్పనిసరి అని నేటి విద్య అడుగడుగునా రుజువు చేస్తోంది. తమ తమ పిల్లలకు అటువంటి నైపుణ్యాలని అందివ్వడానికి తల్లిదండ్రులూ, ఆ నైపుణ్యాలు తాము బాగా ఇవ్వగలమంటే తాము బాగా ఇవ్వగలమని ఉపాధ్యా యులూ, విద్యాసంస్ధలూ పోటీ పడుతున్న పెద్ద సంతగా నేటి విద్యావ్యవస్ధమారి పోయింది.
చివరికి ఈ ప్రచారం ప్రభుత్వ విధానాల్ని కూడా ప్రభావితం చెయ్యగల స్ధితికి చేరింది. తెలిసో తెలియకో నేడు ప్రభుత్వాలు కూడా మార్కెట్ తమ ముందు పెడుతున్న ప్రాపంచిక దృక్పథాన్ని అంగీకరించే స్ధితికి చేరుకుంటున్నాయి. మార్కెట్ ప్రతిపాదిస్తున్న ఆ ప్రాపంచిక దృక్పథాన్ని స్ధూలంగా ఇలా వివరించవచ్చు :
- శాశ్వత విద్యావిలువలూ, సార్వకాలిక జ్ఞానమూ అంటూ ఏది లేదు
- కావలసిందల్లా అప్పటి అవసరాలకు తగిన నైపుణ్యాలు మాత్రమే.
- ఆ నైపుణ్యాలను గుర్తించి ప్రోత్సహించే శక్తి మార్కెట్కి మాత్రమే ఉంది.
- ప్రభుత్వాలు చేయవలసిన పనల్లా తమ తమ నిపుణులు పెట్టుబడిగా వారి నైపుణ్యం వాణిజ్యసరుకుగా అంతర్జాతీయ వాణిజ్యానికి చట్టాలు రూపొందించడమే. లేదా ఉన్న చట్టాల్ని అప్పటి అవసరాలకు తగినట్టుగా సవరించడమే.
- వివిధ రకాల నైపుణ్యాల మధ్య ప్రాధాన్యతను ఎంచవలసి వచ్చినప్పుడు కాంపిటిటివ్ అడ్వాంటేజిని ప్రాతిపదికగా తీసుకోవాలి.
- అంటే, అత్యధికసంఖ్యాకుల కనీస నైపుణ్యాల్ని పెంచేదాని మీద పెట్టుబడి పెట్టడం కన్నా కొద్దిమంది ఉన్నతస్ధాయి నైపుణ్యాల్ని అత్యున్నత స్ధాయి నైపుణ్యాలుగా మార్చడానికి పెట్టుబడి పెట్టడంలో ఎక్కువ లాభదాయకత ఉంది.
- అటువంటి అత్యున్నత స్ధాయి నిపుణులు మాత్రమే మార్కెట్ గమనాన్ని శాసించగలుగుతారు. తద్వారా వస్తు సేవల ఉత్పత్తిని గణనీయంగా ప్రభావితం చెయ్యగలుగుతారు.
- అత్యధిక సంఖ్యాకులకు సమాజానికి అవసరమైన మేరకు శారీరిక సేవలు అందించేపాటి నైపుణ్యాలు చాలు. అంతేకాక వారు వివిధ వస్తుసేవలకు వినియోగ దారులు కాగలిగేపాటి విద్యావంతులు కాగలిగితే చాలు.
విద్య గురించిన నా మెలకువలు ఇంత దుర్భరంగా ఉన్నాయి కనుకనే, మళ్లా సముద్ర ప్రయాణం చెయ్యకూడదని సింద్బాద్ ఒట్టుపెట్టుకున్నట్టు. మళ్లా మరెన్నడూ విద్య గురించి మాట్లాడకూడదనీ, ఆలోచించకూడదనీ నాకై నేను కూడా ఎన్నోసార్లు ఒట్టుపెట్టుకున్నాను.
5
Skills vs. True Education
Here, one might ask: “Is there truly anything called pure knowledge beyond functional skill? Isn’t all knowledge merely skill in some form or another?”
Plato recorded an extensive dialogue between Socrates and the Sophist Protagoras on this fundamental question. In that debate, Protagoras argued that beyond technical crafts (technai), there exist civic virtue (arete) and moral character (dharma) that can be taught and imparted to human beings, while Socrates questioned whether such virtue could ever be formally transmitted as a pedagogical technique.
We may not be able to declare dogmatically that knowledge exists wholly detached from skill; every skill is, in some sense, an embodiment of understanding. Yet this does not mean we must reduce the entire educational enterprise to mere skill creation.
Even when an individual lacks technical specialization, or when their skills have not been updated to meet shifting economic demands, we cannot conclude that they are devoid of wisdom. Human beings possess fundamental dimensions of knowing that transcend the production of goods, the delivery of services, and the functional manipulation of physical and social environments. Whether one arrives at this deeper understanding through inner reflection or lived experience remains a classic philosophical inquiry. Yet only by realizing such knowledge does a human being recognize their full humanity. Awakening this deeper wisdom remains the supreme purpose of education.
This is what the 1972 UNESCO International Commission on the Development of Education termed “Learning to Be.” In his official letter presenting the report to the Director-General of UNESCO, Commission Chairman Edgar Faure outlined the philosophical foundations of their work:
“We based our work on four main assumptions.
The first, widely accepted by all of us, was that there exists an international community, which, amidst diverse national, cultural, and political settings, and despite disparities in development, is reflected in common aspirations, problems, and trends, and in its move towards one and the same destiny…
The second assumption relates to democracy, conceived of as each man’s right to realize his own potential and to share in the building of his own future. The cornerstone of this democracy is education, which cannot be reduced to the mere provision of schooling facilities for all, but requires a rethinking and restructuring of the very aims and methods of education.
The third assumption is that the aim of development is the complete fulfillment of man, in all the richness of his personality, the complexity of his forms of expression and his various commitments—as an individual, member of a family and of a community, citizen and producer, inventor of techniques and creative dreamer.
Our final assumption was that only an overall, lifelong education can produce the complete man—a need that has become all the more pressing as the constraints that tear man apart have multiplied. Knowledge is no longer a fixed store of information acquired once and for all; it is a continuous process of self-construction and learning how to live. This is what we mean by ‘learning to be.'”
Here, knowledge is never treated as a narrow technical proficiency or a packaged set of marketable skills. It is an ongoing journey, an integrated synthesis, and an expansive worldview—a shared human responsibility cultivated and sustained through solidarity.
Conversely, when education is reduced to mere skill acquisition, it becomes a purely technocratic exercise that takes on the characteristics of industrial commodity production. Knowledge ceases to be a transformative lived experience and becomes a marketable asset. Producers, brokers, and consumers take over the domain of learning.
Once education is commodified, the logic of capital investment, cost accounting, and profit maximization dictates its direction. In short, education turns into an enterprise. This is precisely the reality unfolding across the world today: knowledge is packaged into technical commodities for buying and selling.
Modern educational practice demonstrates that whenever learning is treated solely as skill acquisition, its degeneration into a commercial transaction is inevitable. Today’s schooling ecosystem has turned into an aggressive marketplace: parents compete frantically to purchase technical proficiencies for their children, while schools and coaching institutions compete to market their instruction as the most lucrative route to financial success.
This market logic has steadily captured state policy. Consciously or unconsciously, governments have surrendered to the worldview dictated by the global market, which operates on the following tenets:
- Denial of Universal Wisdom: Permanent humanistic values and universal wisdom are dismissed as irrelevant.
- Primacy of Immediate Utility: Only those proficiencies that meet immediate, transient economic demands are deemed worthy of investment.
- Market as Sole Arbiter: The market alone is recognized as having the legitimacy to identify, evaluate, and reward human skills.
- State as Market Enabler: The role of government is reduced to facilitating international trade, treating educated citizens as human capital and their skills as exportable commodities through regulatory frameworks.
- Principle of Competitive Advantage: When allocating educational resources, state priorities are governed strictly by competitive market returns.
- Concentration of Investment: It becomes economically preferable to invest heavily in refining the advanced technical skills of an elite minority rather than uplifting the foundational capacities of the marginalized majority.
- Dominance of the Technocratic Elite: Only this elite cadre of specialists is seen as capable of driving market innovation and dictating the production of goods and services.
- Marginalization of the Majority: For the vast majority of citizens, it is deemed sufficient to provide rudimentary training for basic manual or service labor, while schooling them just enough to serve as passive consumers of goods and services.
Because my awakenings regarding modern education were so sobering and painful, I often found myself reacting like Sindbad after a harrowing shipwreck—vowing repeatedly that I would never again set sail upon the ocean of educational reform, nor allow myself to speak or think of education again.
Featured image: Acropolis at Athens
17-8-2026