కొన్ని కలలు కొన్ని మెలకువలు-10

4

యథాతథవాదానికి ప్రతినిధులు

గిరిజన గ్రామంలో ప్రభుత్వం పాఠశాలని తెరవడమే ఎంతో దుస్సాధ్యమైన పని. అయినా కూడా ఆ పాఠశాల పనిచెయ్యడం లేదంటే అంతకు మించిన విషాదం మరొకటి ఉండకపోదు. ఆ మారుమూల గిరిజన ప్రాంతాల్లో గిరిజనుల స్ధితిగతుల్ని చూసినప్పుడూ, వారికి కనీస సదుపాయాలూ, సౌకర్యాలూ అందుబాటులో లేకపోవడాన్ని చూసినప్పుడూ కనీసం విద్య అయినా అందితే బాగుండనే ఎవరికన్నా అనిపిస్తుంది.

నేను పుట్టింది గిరిజనగ్రామమే అయినా నాకు గిరిజనాభివృద్ధి గురించి అప్పటిదాకా నాకు తెలియదు. నేను ఆంత్రొపాలజీ చదువుకున్నవాణ్ణి కూడా కాను. నాకు అప్పటిదాకా తెలిసిన రోల్‌మోడల్స్ ఇద్దరే. ఒకరు, తన జీవితకాలం పాటు గిరిజనుల హక్కుల కోసం పోరాడుతూ వచ్చిన నా తండ్రీ, మరొకరు, ఒకప్పుడు రంపచోడవరంలో ప్రాజెక్టు అధికారిగా పనిచేసిన ప్రముఖ సాహిత్యవేత్త సి.వి. కృష్ణారావుగారూ. నాకు గిరిజన సంక్షేమ శాఖలో ఉద్యోగం వచ్చిందని తెలియగానే కృష్ణారావుగారు ఉత్తరం రాసారు. ‘ఎ.ఎల్.క్రోబర్ రాసిన ఆంత్రొపాలజీ చదవండి’ అని.

నేను క్రోబర్‌ని మాత్రమే కాక లెవీ-స్ట్రాస్‌నీ, రాబర్ట్ రెడ్‌ఫీల్డునీ, రూత్‌బెనెడిక్ట్‌నీ, ఫ్రాంజ్‌బొవాస్‌నీ కూడా చదివాను. మహత్తరమైన వారి రచనలు ప్రపంచ మానవ విజ్ఞాన శాస్త్రంలో మైలురాళ్లు. అంతదాకా తనే ప్రపంచానికి కేంద్రంలో ఉంటున్నాననుకుంటున్న యూరోప్ కళ్లు తెరిపించిన రచనలు అవి.

కానీ, వాటిలో ఆదివాసుల విద్య గురించిగానీ, వాళ్లకి ఆధునిక విద్యను చేరువ తీసుకువెళ్లాలనుకునే క్రమంలో ఎదురయ్యే వివిధరకాల సమస్యల గురించి గాని నాకేమీ పనికొచ్చేది కనిపించలేదు. అవి శుద్ధసాంస్కృతిక కోణం నుంచి ఎంతో విలువైనవి. కాని ఆదివాసీ జీవితపరివర్తనను అర్ధం చేసుకోవడానికి, ముఖ్యంగా ఆ పరివర్తనను స్ధానిక క్షేత్రంలో పోల్చుకోవడానికీ నాకు ఆ రచనలు ఎకాఎకి సహాయం చెయ్యలేవనిపించింది.

ఆ పుస్తకాలన్నిటిలో సోల్‌టాక్స్ సంకలనం చేసిన ఆంత్రొపొలాజికల్ సర్వస్వంలో  ‘ద ఆంత్రొపొలాజికల్ స్టడీఆఫ్ ఎడ్యుకేషన్’ (1976) అనే పుస్తకం నన్నెక్కువ ఆకర్షించింది. అందులో సంపాదకులు రాసిన సుదీర్ఘమైన పరిచయాన్ని నేను పదే పదే చదివాను. ఆ పరిచయంలో నాకు కనువిప్పు కలిగించిన అంశాలు రెండున్నాయి.

నేను అప్పటిదాకా విద్యకీ, పాఠశాలలకీ గతిశీలత ఉందని భావించేవాణ్ణి. ఆ పుస్తకం చదివాక నా వాస్తవ అనుభవాలు నాకు బాగా బోధపడ్డాయి. విద్యకి గతిశీలత ఉండవచ్చేమో గాని పాఠశాలలు ప్రపంచమంతా కూడా యధాతథవాదానికి ప్రతినిధులుగా పనిచేస్తున్నాయని బోధపడింది. ముఖ్యంగా ప్రభుత్వ పాఠశాలలు. అవి అధికారిక భావజాలానికి ప్రాచుర్యం తేవడానికీ, ప్రజలకు అధికారిక నిర్మాణాల పట్ల విధేయతని బోధించడానికీ మాత్రమే పనిచేస్తున్నాయని నేను గ్రహించాను.

మా గిరిజన సాంస్కృతిక పరిశోధనా సంస్ధలో సీనియర్ మేధావి, ఇప్పుడు  ఆ సంస్ధకి సంచాలకులుగానూ ఉన్న డా.వి.ఎన్.వి.కె.శాస్త్రి దీన్ని చాలా చమత్కారమైన ఉదాహరణతో వివరించారొకసారి.

సాధారణంగా మనమేదన్నా గిరిజనగ్రామానికి వెళ్తే అక్కడి ప్రజలతో మాట్లాడుతున్నప్పుడు వారిలో ఒక విధమైన స్వేచ్చనీ, నిర్భయత్వాన్నీ చూస్తాం. అధికారిక  వ్యవస్ధలతో మాట్లాడుతున్నామన్న బెరుకు వారిలో ఏ కోశానా కనిపించదు. వారిలో హఠాత్తుగా చేతులు కట్టుకుని, నంగిరి మాటలతో మనకి జవాబిస్తున్నట్టు కనిపించారను కోండి. ‘వాణ్ణి ఇట్టే పోల్చేయ్యవచ్చు. కొన్నాళ్లన్నా మన స్కూళ్లల్లో చదివిఉంటాడని’ అంటాడాయన.

మనుషులకు నిర్భయత్వాన్ని నేర్పవలసిన విద్య పర్యవసానం గిరిజన ప్రాంతాల్లో నిర్భయత్వం స్ధానంలో కృత్రిమ విధేయతను ప్రవేశపెట్టడంగా ముగుస్తున్నది.

ఆ ఆంత్రొపొలాజికల్ అధ్యయనాన్ని చదివిన తర్వాత నాకు గిరిజన ప్రాంతాల్లోని విద్యావ్యవస్ధలోనూ, నిర్మాణాలల్లోనూ ప్రగతి వ్యతిరేక అంశాలు, సాంస్కృతిక వ్యతిరేక అంశాలూ, జనజీవితానికి సంబంధం లేని అంశాలూ విస్తారంగా ఉన్నాయని బోధపడింది. ఇది మొదటి కనువిప్పు కాగా, అటువంటి విద్యావ్యవస్ధను తమకి తెలీకుండానే గిరిజనులు తిరస్కరిస్తున్నారనీ అందుకే గిరిజన ప్రాంతాల్లో విద్యాలయాలు పనిచెయ్యలేకపోతున్నాయనీ గ్రహింపుకు రావడం రెండవది.

నేను నా ఉద్యోగ జీవితంలో భాగంగా ఆ పాఠశాలల చుట్టూ పరిభ్రమిస్తుండగానే నూతన విద్యావిధానం గురించిన చర్చ కూడా నెమ్మదినెమ్మదిగా ప్రసరిస్తూ ఉండింది. 1986లో ప్రకటించిన జాతీయ విద్యావిధానం మీద కొత్తగా నేనేమీ ఇక్కడ విమర్శించాలనుకోవడం లేదు. దాదాపుగా గత ఇరవయ్యేళ్లుగా దానిమీద విస్తృతమైన చర్చ జరుగుతూనే ఉంది.

దాని మీద శక్తివంతమైన, అర్ధవంతమైన విమర్శలు ఎన్నో వచ్చాయి. తమ విస్పష్టమైన నిరసనల్ని ఎందరో విద్యావేత్తలు ప్రకటించే ఉన్నారు కూడా. నేను మూడు అంశాల్ని మాత్రమే ఇక్కడ ప్రస్తావించాలనుకుంటున్నాను.

మొదటిది, ఆ పత్రంలో పూర్తిగా దార్శనిక స్పష్టత కొరవడింది. 1968 విద్యావిధాన పత్రంలోనయినా ఎంతో కొంత భవిష్యద్దర్శనం, విద్యాదర్శాల నిర్వచనం ఉన్నాయి గాని, ఈ పత్రంలో అటువంటివేవీ కనరావు. అది విద్యనొక క్లరికల్ స్ధాయి అంశంగా, సాంకేతిక అంశంగా భావించిందే తప్ప, సమాజాన్ని మార్చగలిగే గతిశీల శక్తిగా చూడలేదు. అందుకనే ఆ పత్రాలు చదివితే నాకేమీ ఉత్తేజం కలగలేదు. అది నన్ను ముందుకో, వెనక్కో ఊగించలేదు. చలింపచేయలేదు.

రెండవది, అసలు దానిలో సూచన మాత్రంగా కూడా గాంధీజీ ప్రకటించిన బేసిక్ విద్య గురించిగాని, దాని లక్ష్యాల్ని పునర్నిర్వచించుకోవాల్సిన ఆవశ్యకత గురించిగాని చర్చ లేదు. సాధారణంగా అందరూ గాంధీజీ విద్యావిధానమనగానే కాయికశ్రమకి ఆయనిచ్చిన ప్రాధాన్యత గురించే మాట్లాడుతారు. యథార్ధానికి, నాకు అర్ధమయిన దాన్ని బట్టి, దానిమీద కొఠారి కమిషన్ ప్రకటించిన దాన్ని బట్టి, ప్రధానమైంది, పాఠశాలనొక ఉత్పాదకశక్తిగా ఎలా మార్చడమన్నది. ఇక్కడ ఉత్పాదకత అంటే కేవల వస్తూత్పత్తి శక్తి మాత్రమే కాదు. నిజానికి ఉత్పాదకతను వస్తూత్పత్తి శక్తిగానే భావించడం దాన్ని మరీ యాంత్రికంగా అర్ధం చేసుకోవడం మాత్రమే.

ఉత్పాదకత అంటే మానవ సమాజం తనకి అందుబాటులో ఉన్న సమస్త వనరుల్ని, అవి భౌతికంగానీ, మానవసామర్ధ్యాలు, కాలం దేన్నయినా సరే సక్రమంగా సద్వినియోగపరుచుకోవడానికి సంబంధించిన అంశం.

భారతదేశం గ్రామాల్లో నివసిస్తున్నది కాబట్టీ, అక్కడ వ్యవసాయమూ, చేతి వృత్తులూ ముఖ్యజీవనోపాధులు కాబట్టీ గాంధీజీ వాటికి సంబంధించిన ఉత్పాదకతను విద్య  ఏ విధంగా ప్రభావితం చెయ్యగలదా అని ఆలోచించారు. ఆ విషయంలో ఆయన మాట్లాడింది మనం ఉదాహరణగా మాత్రమే భావించి దాన్ని మరింత ఏ విధంగా ముందుకు తీసుకుపోగలమా అన్నది ఆలోచించాలి. అంటే మన విద్యా కరికులంకి మనం గతిశీలతనివ్వాలి.

విద్యను గ్రామ సమాజానికి చేరువగా తీసుకువెళ్లాలి అన్నారు గాంధీజీ. నేను గ్రహించినంతవరకు ఇది విద్యా గతితర్కంలో అత్యంత ముఖ్యమైన శక్తివంతమైన సూత్రం. నూతన జాతీయవిద్యావిధానానికి గాంధీజీ ఇటువంటి మాటలు చెప్పారనే గుర్తులేదు. ఎవరో రిటైర్డ్ ఎన్.సి.ఇ.ఆర్.టి.ప్రొఫెసర్ రాసినట్టుండే ఆ విధాన పత్రానికీ, నేను నా కళ్లతో అప్పుడు చూస్తూ వచ్చిన పాఠశాలలకీ ఏమి సంబంధం లేదు.

మూడవ అంశం, నాకు సంబంధఙంచినంతవరకూ, అత్యంత ముఖ్యమైన అంశం, ఆ విధాన పత్రంలో ఆదివాసుల విద్య గురించి ఎటువంటి చర్చగానీ, దిశానిర్దేశం గానీ లేకపోవడం. సాధారణంగా, కేంద్ర ప్రభుత్వం రూపొందించే విద్యా విధాన పత్రాలన్నిటిలోనూ కొట్టిచ్చినట్టు కనబడే లోపం – దళితుల, ఆదివాసుల, వెనకబడిన వర్గాల శారీరిక వికలాంగుల విద్యలన్నిటినీ ఒక గాటన కట్టడం.

ఈ విషయం గురించి ఆలోచించినప్పుడల్లా టాల్‌స్టాయి అన్నాకెరినినా నవలలో సుప్రసిద్ధాలయిన మొదటి వాక్యాలు గుర్తొస్తాయి. ‘సుఖంగా ఉండే కుటుంబాలన్నీ ఒక్కలానే ఉంటాయి, దురదృష్టకర కుటుంబాల్లో ఎవరి బాధలు వారివి’ అంటాడాయన తన నవలని ఎత్తుకుంటూ.

ఇది విద్యకు కూడా వర్తిస్తుంది. బహుశా సంపన్నవర్గాల విద్య విషయం సంపన్న కుటుంబాలన్నిటికీ ఒక్కలానే ఉండవచ్చు. బీదవారి విద్య అలా కాదు. అక్కడ ఎవరి విద్యాసందర్భం వారిది. ఎవరి విద్యావసరాలు వారివి. దళితుల విద్యాసందర్భానికీ, ఆదివాసుల విద్యాసందర్భానికీ వారి పేదరికంలో తప్ప మరెక్కడా పోలిక లేదు.

ఎన్.సి.ఇ.ఆర్.టి. రూపొందించే పత్రాలకు అంత ఓపిక లేదు. అవి విద్య అనేదాన్నొక ఆఖండ బ్రహ్మ పదార్ధంగా భావిస్తున్నట్టే కనబడుతుంది. కాబట్టి ఆదివాసుల విద్య గురించి నాకు ఎదురవుతున్న సమస్యల విషయంలో నిర్దిష్ట పరిష్కారాల్ని గానీ, లేదా ఆ దిశగా నాకెటువంటి గమన నిర్దేశాన్ని గాని జాతీయవిద్యావిధాన పత్రం చూపలేకపోయింది. ఇక నాముందున్న అస్తవ్యస్త పరిస్థితుల్లోంచే నేనేదో దారి నాకై నేను వెతుక్కుంటూ ముందుకు సాగకతప్పదని అర్ధం చేసుకున్నాను.

నిజానికి గిరిజన విద్య ఏ సమస్యల్ని ఎదుర్కొంటోందని నేను భావిస్తున్నానో విస్తృతార్ధంలో ఆ సమస్యలు భారతీయ విద్యమొత్తానికి కూడా వర్తిస్తాయి. అధునిక, అత్యాధునిక విద్య ఎదురుగా భారతీయ విద్య ఎటువంటి స్ధానంలో నిలబడిందో, భారత జాతీయ విద్య ఎదట గిరిజన విద్య కూడా అటువంటి స్ధానంలోనే నిలబడింది. అంటే గిరిజన విద్యాసమస్యల్ని అర్ధం చేసుకున్నట్లయితే, భారత జాతీయవిద్య తన సమస్యల్ని తాను మరింత విస్పష్టంగా బోధపరుచుకోగలుగుతుంది.

దీన్నే మరోలా చెప్పాలంటే, భారత జాతీయ విద్య తనని తాను స్పష్టంగా అర్ధం చేసుకోవడానికి ప్రయత్నించనందువల్లే దానికి తన దేశంలో సాంస్కృతికంగా అత్యంత విశిష్టమైన ఆదివాసుల సమస్యలు కూడా అర్ధం కాలేదు.

నిజానికి జాతీయ విద్యావిధాన పత్రాన్ని గాని, దాని కార్యనిర్వాహక ప్రణాళికను గాని చూసినట్లయితే, దానిలో పాఠశాలల మౌలిక సమస్య ప్రస్తావన కూడా మనకి కనబడదు. నేనేమనుకుంటానంటే, పాఠశాలల ప్రధాన సమస్య తాము యథాతథవాదానికి ప్రతినిధులు కాకుండా తమ గతిశీలత్వాన్ని ఏ విధంగా కాపాడు కోవాలన్నదే.

చిత్రమేమిటంటే ఈ ఎరుకని అంతర్జాతీయ విద్యాకమిషన్ 1972లోనే చూపగలిగింది. ఇంకా వెనక్కి వెళితే ప్రతి ఒక్క విద్యావేత్తా పాఠశాలల్ని మనం కాపాడుకోకపోతే అది సమాజాన్ని శృంఖలాబద్ధం చేసే ప్రమాదం ఉందని హెచ్చరిస్తూ ఉన్నాడు. చలంగారి ‘బిడ్డల శిక్షణ’ లో ఆయన ప్రకటించిన అగ్రహం చూడండి:

‘కాని ప్రస్తుతపు విద్య బాగాలేదు. బడులు ఘోరంగా ఉన్నాయి. చాలాకాలం ఈ బడులలో చదివితే బిడ్డకి కలిగే లాభాల కన్న నష్టాలు ఎక్కువ కలుగుతాయి. ఆరోగ్యం నశిస్తోంది. మెదడు మందగిస్తోంది. ఏది నమ్ముతున్నదో బిడ్డకే తెలియదు. జీవశక్తీ, నిశ్చయశక్తీ, ఆనందించే శక్తీ నశిస్తున్నాయి. మనుషులతో, కుటుంబంతో చక్కగా పెరిగి సౌఖ్యపడే తెలివి అసలు లేకుండా పోతోంది.

ఈ పాఠశాలలు ఇప్పుడు చెప్పే తుక్కునంతా మానెయ్యాలి. టీచర్లు సానుభూతి కలవాళ్లూ, ఉత్సాహవంతులూ, సంతోషం కలవాళ్లూ, తెలివిగలవాళ్లుగా ఉండాలి. పాఠశాలలు గొప్ప మందిరాల మల్లే ఆకర్షకంగా ఉండాలి. అంతవరకూ పిల్లల్ని బడికి పంపమని తల్లిదండ్రులు సమ్మెకట్టాలి. ఇప్పుడు బళ్లలో చెప్పే విషయాలు గాని పద్ధతులు గాని ఏవీ బిడ్డకి ఉపకారం చెయ్యవు. ఘోరమైన అపకారాలు చేస్తున్నాయి. ఆరోగ్యం నశిస్తోంది. తెలివి మందగిస్తోంది. స్వచ్ఛమైన గొప్ప గుణాలూ మలినమవు తాయి. ఈ బళ్లలో చదవడం గొప్ప దురదృష్టం. చదువు లేకుండా ఉండటం గొప్ప అదృష్టం’

ఆధునిక ప్రాథమిక పాఠశాలలకు ఆద్యుడని చెప్పదగ్గ మహనీయ విద్యావేత్త జొహన్ పెష్టలోజీ (1746-1827) కూడా ఈ వైరుధ్యాన్ని గమనించకపోలేదు. ఆయన ఇలా అంటున్నాడు.

‘వాళ్ల (మూడేళ్ల వయసు కలిగిన పసిపిల్లల) సామర్ధ్యమూ, అనుభవమూ కూడా ఆ వయసుకే చక్కగా రూపొంది ఉంటాయి. ప్రకృతి ఆ వయసు నాటికే ఆ పిల్లలలో ప్రాణం పోసి తెచ్చిన ఆ సామర్ధ్యాల్నీ, ఆ అనుభవాన్నీ కూడా మన అపరిపక్వ పాఠశాలలు వాటి సమస్త కృత్రిమ సాధనాలతోనూ విధ్వంసం ఒనర్చేస్తాయి. మిత్రుడా, నీకీ సంగతి తెలియంది కాదు. ఒక్కక్షణం ఈ హత్యాకాండ ఎటువంటిదో నీకై నువ్వు చిత్రించుకోవడానికి ప్రయత్నించు.

అయిదేళ్ల వయసు వచ్చేదాకానేమో నువ్వు పిల్లల్ని పూర్తి ప్రకృతి పారవశ్యంలో మునిగి తేలడానికి వదిలేస్తావు. ఆ రోజులంతటా ప్రకృతి తన ప్రతి చిన్న ముద్రనీ వాళ్ల హృదయాలకి అంకితం చేస్తుంది. వాళ్ల శక్తుల పట్ల వాళ్లనొక నవ్యజాగృతి ఏర్పడుతుంది. ఎటువంటి హద్దూ అదుపూ లేని స్వాతంత్య్రపు అందాలకూ, ఆనందా లకూ వారి పరిపూర్ణంగా కళ్లువిప్పి ఉంటారు. వాళ్ల ఆత్మల్లోని ఆ సహసస్నిగ్ధ ప్రాకృతిక జ్ఞానం అప్పటికే వారి మనోమస్తిష్కాల్లో నిశ్చిత దిశానిర్దేశాన్ని తనకై తాను పొంది ఉంటుంది’.

ఇటువంటి ప్రాణవంతమైన, ఇంద్రియభరితమైన జీవితాన్ని పూర్తిగా అయిదేళ్ల పాటు జీవించాక అప్పుడు వాళ్ల కళ్లముందే ఆ ప్రకృతి సౌందర్యం నెమ్మదిగా కనుమరు గయి పోయేట్టు వాళ్ల చుట్టూ మనం మన ఏర్పాట్లు మొదలుపెడతాం. వాళ్ల అవిచ్ఛిన్న స్వాతంత్య్ర ఖేలని మన నిష్టుర నిరంకుశత్వంతో అడ్డగించడానికి మొదలుపెడతాం.

గొర్రెలమందల్లాగా వాళ్లని కొట్టాలకు తోలతాం. మొత్తం పిల్లలందర్నీ మూటగట్టినట్టు ఆ బందెలదొడ్లలో, ఆ దుర్గంధ భూయుష్టంలో కుక్కికుక్కి పెడతాం. కనీస మాత్రం జాలికూడా చూపకుండా గంటలతరబడి, రోజులతరబడి, వారాల తరబడి, ఏళ్లతరబడి వాళ్లనా గదుల్లో బయటికి పోనివ్వకుండా నిర్బంధిస్తాం. అంతదాకా వాళ్లు గడిపిన జీవితం ఎటువంటిదన్నదే మాత్రం ఆలోచించకుండా ఏవో కొన్ని జీవరహిత అక్షరాల్ని వాళ్లమీద అనాకర్షకంగా రుద్ధిబాధిస్తాం. అదంతా చివరికి వాళ్ల జీవితాన్నొక ఉన్మాదస్ధాయికి తీసుకుపోయేదాకా అట్లానే కొనసాగిస్తూనే ఉంటాం.’

తన చిన్ననాటి అనుభవాల గురించి చెప్తూ టాగోర్ కూడా అటువంటి మాటల్నే మరొకసారి చెప్పాడు :

‘అయిదేళ్లప్పుడు నన్ను బలవంతంగా పాఠశాలకు పంపించినప్పుడు నా మొత్తం హృదయం ఆ నిర్జీవమందిరం మీద ఎదురు తిరిగింది. అక్కడెటువంటి రంగుల జాడలేదు. జీవిత రమ్యలీల లేదు. ఆ పాఠాలకి తమ చుట్టూ పొంగిపొర్లుతున్న జీవితంతో ఏమీ సంబంధం లేదు. నేనే స్వర్గంలో మేల్కొన్నానో, ఏ ప్రకృతి ఒడిలో, ఏ పరమసౌందర్యంలో కళ్లు తెరిచానో, ఆ స్వర్గం నుంచి నేనొక ప్రవాసినయి పోయాను.

దీనికి నేను చేసిన పాపమేమిటి? లోకం దృష్టిలో నిరక్షరాస్యుడిగా జన్మించడమే కదా. నాకు లభించిందేమిటి? బయట నుంచి పక్షులకు మేత తినిపించే పంజరం లాంటి బడిలోకి నెట్టబడ్డాన్నేను. అప్పుడు పసివాణ్ణే కావచ్చుగాని, ఆ మొత్తం వ్యవహారంలోని అమానుషత్వానికి నా హృదయం గాయపడటాన్ని గుర్తించకపోలేదు నేను’.

‘మన విద్యావ్యవస్ధ పిల్లల్ని పిల్లలుగా అంగీకరించడానికి నిరాకరిస్తుంది. వాళ్లు తమ అల్లరితో దుందుడుకు పిల్లలుగా ఉంటున్నందుకూ, పెద్దవాళ్లు కానందుకూ వాళ్లని శిక్షించాలని చూస్తుంది. ఆ అల్లరి నిజానికి అల్లరి కాదనీ, అది ప్రకృతి వాళ్లకిచ్చిన వరమనీ, ఆ చలనశీలత్వం వల్లనే, ఆ అశాంతత్వం వల్లనే వాళ్లు సదా ఏదో కొత్తదనానికో, కొత్తకోణానికో తమ నేత్రాల్ని తెరుచుకుంటూ ఉంటారనీ, ఆ ఆకతాయితనం వల్లనే ఎప్పుడూ ఏదో కొత్త ప్రపంచపు తలుపు తట్టే అవకాశాన్ని పొందబోతున్నారనీ మన విద్యావేత్తలకెలా అర్ధమవుతుంది? వాళ్లెప్పుడు గ్రహిస్తారు? చివరికి జరిగేదేమంటే తల్లిప్రకృతి ఒకవైపూ, బడిపంతులు మరొకవైపూ లాగుతుంటే ప్రతి పిల్లవాడూ ఆ రెండు విరుద్ధశక్తుల మధ్యా పెనగులాడే రణరంగంగా మారిపోవడమే కదా’.

పాఠశాల సమస్య ఏమంటే దానిలో స్వభావరీత్యా పునరావృత్తి తప్పనిసరి. పాఠాన్ని బోధించడంలో, పిల్లవాడికి వివిధ రకాల వాచక, లేఖన అభ్యాసాల్నివ్వడంలో ఒకే అంశాన్ని తిరిగి తిరిగి వల్లె వేయించవలసి ఉంటుంది. చెప్పిన విషయాన్నే తిరిగి తిరిగి చెప్పవలసి ఉంటుంది. పాఠశాల పనిగంటల్లో, పని రుటీన్లలో ఇటువంటి చర్వితచర్వణం కూడా ఒక భాగం.

కాలం గడిచేకొద్దీ ఆ పునరావృత్తి మాత్రమే పాఠశాలగా మారిపోవడం విషాదకరం. అది దురదృష్టకర అనుభవానికి లోనయినందువల్లనే సాంప్రదాయిక విద్య తన అర్ధాన్నీ, ఆకర్షణనీ కూడా పోగొట్టుకుంది. ‘ఇప్పటికిలానే వేదంలాగా భట్టీయం వేయిస్తారండీ, అర్ధం చెప్పరు’ అంటాడు గిరీశం కన్యాశుల్కం నాటకంలో ఆధునిక విద్యావిధానాన్ని వివరిస్తూ.

పునరావృత్తి అన్నంత మాత్రాన అది అనాకర్షంగా ఉండవలసిన అవసరం లేదు. పునరావృత్తిలో రెండు విధాలున్నాయి. ఒకటి యాంత్రిక పునరావృత్తి. అది గానుగకొట్టంలో ఎద్దు తను తిరిగిన దారినే తిరిగి తిరిగి తిరగడం లాంటిది. వస్తువుల్ని తయారుచేసే కార్ఖానాలో అన్ని వస్తువులూ ఒకటే మూసలో బయటకు రావడంలోని పునరావృత్తి అది.

దానిలో ఎదుగుదల ఉండదు. వికాసం ఉండదు. ఉండటానికి అవకాశం కూడా లేదు. ఆ నిర్మాణమే అటువంటిది. అందుకనే ‘యంత్రంతో తయారైన వృక్షాలెలా  ఉంటాయో ఊహించగలను. వాటి ఆకులన్నీ ఒక్కలానే ఉంటాయన్నారు’ గాంధీజీ.

మరొక రకం పునరావృత్తి కూడా ఉంది. తిరిగి తిరిగి సూర్యుడు ఉదయించడం లాంటిది. వెన్నెల వికసించడం లాంటిది. రుతువులు పునఃపునః సంభవించడంలోని పునరావృత్తి అది అక్కడ జరిగిన విషయమే మళ్లా మళ్లా జరుగుతున్నా ఆ జరగడంలో ఎప్పటికప్పుడొక నవత్వముంటుంది. అందుకనే ఒక సూర్యోదయమున్నట్టుగా మరొక సూర్యోదయముండదు. ఈ పునరావృత్తి సృజనాత్మక పునరావృత్తి. యాంత్రిక పునరా వృత్తి కన్నా భిన్నమైంది.

పాఠశాలలు తమ పునరావృత్తి యాంత్రిక పునరావృత్తి కాకుండా సృజనాత్మక పునరావృత్తిగా మార్చుకోవడమెలానా అని ఆలోచించవలసి ఉంటుంది. జాతీయ విద్యావిధానం ఈ ప్రశ్నని ఎదుర్కొని దానికి పరిష్కారానికి అన్వేషించేదిశగా ప్రయాణించవలసింది.

అది ఆ పని చెయ్యలేదు. ఆ పని చేసినవాళ్లు వేరే ఉన్నారు. ఉదాహరణకి, తనొక పాఠశాలని ప్రారంభించాలనుకున్నప్పుడు టాగోర్ దానికి ఋతుసంరంభాన్నే నేపథ్యంగా ఎంచుకున్నారు. నిరంతరం చలనశీలం, సృజనాత్మక పరివర్తన శీలం అయిన ప్రకృతి ఒడిలో తన పాఠశాలని నెలకొల్పాడు. తన అనుభవాల్ని ఇలా చెప్తున్నాడు :

‘నా పాఠశాల కోసం నేను పట్టణవాతావరణంతో కలుషితం కాని ఒక సుందర స్ధలాన్ని ఎంపిక చేసుకున్నాను. నా చిన్ననాటిదినాలు భారతదేశ సంరభమంతా రూపెత్తినట్టుండే కలకత్తాలో గడపవలసి వచ్చింది. ఆ కాలమంతా నేను ఏదో సుదూర దిగంతం కోసం, నా హృదయాన్ని, ఆత్మని నిజంగా విముక్తపరచగల దివ్యధామం కోసం బెంగపట్టుకుని ఉండేవాణ్ణి. ఆ దిగంతాలకవ్వలి ప్రపంచం ఎలా ఉంటుందో నాకు రేఖా మాత్రంగా కూడా తెలియకపోయినప్పటికీ, నా హృదయం మాత్రం కలకత్తా నగరమనే ఆ నాలుగు గోడల బృహత్ శిలాప్రాకారాల సవతి తల్లి నుంచి దూరంగా పోవాలని కొట్టుకుపోయేది.

మానవ హృదయం తన అసలైన తల్లి ప్రకృతిమాత ఆలనాపాలనా కోసం దప్పిగొని ఉంటుందని నాకు తెలుసు. అందుకనే దిగంతపు అంచులనుంచీ ఆకాశం పొంగిపొర్లే ఈ చోటుని ఎంపికచేసుకున్నాన్నేను. ఇక్కడ మాత్రమే మనసు తన స్వప్నాల్ని నిర్భయంగా నిజం చేసుకోగలుగుతుంది. ఈ ్పునావాస ప్రాంగణంలోకి మాత్రమే ఋతువులు తమ సమస్త వర్ణాలతోటీ, చలన సౌందర్యాలతోటీ వచ్చి వాలగలుగుతాయి.

అక్కడ నాకు కొందరు పిల్లలు లభించారు. నేను వారికి బోధించాను. వారికి సహచరుడిగా జీవించాను. వారి కోసం గొంతెత్తి గానం చేసాను. వారి కోసం కొన్ని స్వరకల్పనలు రచించాను. నృత్యరూపకాలు రూపొందించాను. వారితో పాటు ఆ రూపకాల్లో అభినయం చేసాను. పురాణాల్నీ, ఇతిహాసాల్నీ వారి కోసం చదివి వినిపించాను.

నా పాఠశాలకి అది మొదలు. అప్పట్లో నా చెంతకు వచ్చిన పిల్లలు బహుశా అయిదారుగురు మాత్రమే. పిల్లలకు బోధించడంలో ఒక కవికి గల శక్తి మీద ప్రజలకు నమ్మకం తక్కువ. వాళ్ల పిల్లల్ని నేను సనాతన మార్గంలో పెంచి పెద్దచెయ్య లేమోనని నామీద సందేహపడటానికి వాళ్లకా హక్కు ఉంది కాబట్టి కొద్దిమంది పిల్లలతోనే నేను మొదట్లో సరిపెట్టుకోవలసివచ్చింది.

నేను నమ్ముతూ వచ్చిందేమంటే చదువనేది జీవితమధ్యంలో, జీవితంలో భాగంగా సాగవలసిందే తప్ప, జీవితానికి ఎడంగా, ప్రత్యేకంగా సంభవించ వలసింది కాదనీ, నైరూప్య ప్రక్రియ కాదనీ, అందుకని నేనా పిల్లల్ని  ఆ పాఠశాలలో చేర్చినప్పుడు వాళ్లు పూర్ణజీవితం జీవించడానికే ఏర్పాటు చేసాను. వాళ్లకెలా నచ్చితే అలా నడుచు కోవడానికి వారికి పూర్తి స్వేచ్ఛ ఉండేది. వారికివ్వడానికి ఎంత స్వాతంత్య్రముందో అంత స్వాతంత్య్రాన్నీ వాళ్లు కొల్లగొట్టుకున్నారు.

అక్కడ నడిచిన ప్రతి కార్యకలాపంలోనూ వారికేదేది ఆసక్తి కలిగిస్తుందో అటువంటిదాన్ని ప్రతి ఒక్కదాన్నీ వారిముందు పెట్టడానికి ప్రయత్నించాను. ప్రతి అంశంలోనూ, ప్రకృతి సౌందర్యంలో, పరిసర గ్రామ జీవితంలో, సాహిత్యంలో ప్రతి ఒక్కదాంట్లో వారికొక తృష్ణని జాగృతం చెయ్యడానికి ప్రయత్నించాను. అందుకు నాకు వీలయిన ప్రతిరంగాన్నీ వాడుకున్నాను. రూపకరచనను, ప్రకృతికి సన్నిహితంగా సంగీతస్వరకల్పనను ఉపకరణాలుగా వాడుకున్నాను.

నేనేదన్నా రూపకాన్ని రచిస్తున్నానని తెలియగానే వారు ఆసక్తితో నా చుట్టూ మూగేవారు. ఆ రూపకరచన కొనసాగినకొద్దీ, దాన్ని ప్రదర్శించడానికి రిహార్సలు వేస్తున్నకొద్దీ వాళ్లు తాము తరగతి గదుల్లో నేర్చుకున్నదానికన్నా, వ్యాకరణం సహాయంతో నేర్చుకున్నదానికన్నా ఎంతో ఎక్కువ ఆసక్తితో సాహిత్యాధ్యయనం చేసినట్టుయింది. ఇదే నా బోధనాపద్ధతి. నాకు పిల్లల హృదయం బోధపడింది. వారి వ్యక్తమానసం కన్నా అవ్యక్తమానసం మరింత క్రియాశీలకంగా ఉందని గ్రహించాను. అందువల్ల వారిని చైతన్యవంతుల్ని చేసి వారి ఆకాంక్షల్ని మేల్కొల్పే కార్యకలాపంతో వారిఇన ముంచెత్తేసాను.

నా పాఠశాలలో సాయంసంధ్యల్ని సంగీత సంధ్యలుగా మార్చేసాను. అంటే కేవలం సంగీతపాఠాలు నడిచేవని కాదు. నిజానికి పిల్లలకి మొదట్లో సంగీతమంటే అంతగా ఆసక్తి ఉండేది కాదు. మేం గొంతెత్తి అలపిస్తున్న గీతాల్ని వాళ్లు తరగతి బయట నుంచి వింటూ నెమ్మదిగా వాటిపట్ల ఆకర్షితులు కావడం మొదలుపెట్టారు.

ఆ పాటలు వారిని ఆ గదుల్లోకి లాక్కొచ్చాయి. సంగీతం పట్ల వారికొక అభిరుచి మేల్కొంది. మహనీయ చిత్రకారులు కొందరు అక్కడ నా మిత్రులుగా, సహచరులుగా ఉండేవారు. వారు బొమ్మలు చిత్రిస్తుండేవేళ పిల్లలు వారినే ఆసక్తిగా, తదేకంగా చూస్తూఉండేవారు. నానాటికీ వారి చిత్రాలెట్లా రూపుదిద్దుకుంటున్నాయో గమనించేవారు’.

వీటన్నిటివల్లా అక్కడొక వాతావరణం ఏర్పడింది. అంతకన్నా ముఖ్య మేమిటంటే, ఆ వాతావరణంతో సామనస్యంతో జీవించాలనే ఇచ్ఛ అక్కడి పిల్లలకేర్పడింది. నేను ప్రయత్నించిందల్లా సంప్రదాయ పాఠశాలల్లో పిల్లలకు అందకుండా పోతున్న విలువైన అంశాన్ని నా పాఠశాల ద్వారా పిల్లలకివ్వాలని చూసాను.

అక్కడ ఉపాధ్యాయులు పిల్లలతో కలిసి జీవించేవారు. తద్వారా అక్కడొక సామాజిక జీవితం ఏర్పడింది. ఆటల్లో పండుగల్లో ఉపాధ్యాయులు, విద్యార్ధులు ఒకరికొకరు పూర్తిగా సహకరించుకునేవారు. అది పిట్టలకు బయటనుంచి మేత తినిపించవలసి వచ్చే పంజరం కాదు. తమ ప్రేమతో, తమ దైనందిన జీవితంతో, తమ ఆటపాటల్తో విద్యార్ధులే నిర్మించుకున్న పిచ్చికగూడు అది’.

---

4

Custodians of the Status Quo

Establishing a government school in a remote tribal village is an immensely difficult task in itself. But if that school ultimately fails to function, there can be no greater tragedy. Witnessing the stark living conditions of the tribal people in those interior regions, and seeing their absolute lack of basic amenities and essential facilities, anyone would feel that they should at least be granted the redeeming grace of an education.

Although I was born in a tribal village myself, I knew next to nothing about the structural frameworks of tribal development until then. Nor had I ever formally studied anthropology. Up to that point, my understanding was shaped by just two role models: one was my father, who spent his entire life fighting for tribal rights; the other was C.V. Krishna Rao, a prominent literary figure who had once served as the Project Officer in Rampachodavaram. The moment Krishna Rao learned that I had secured a position in the Tribal Welfare Department, he sent me a letter with a singular piece of advice: “Read the Anthropology written by A.L. Kroeber.”

Following his cue, I immersed myself not only in Kroeber, but also in the works of Claude Lévi-Strauss, Robert Redfield, Ruth Benedict, and Franz Boas. Their magnificent treatises are true milestones in world anthropology—works that shattered the insular worldview of Europe, which had hitherto considered itself the center of the universe. Yet, for all their brilliance, I found nothing in them that was of practical use regarding the education of indigenous peoples, or the complex, multifaceted challenges encountered when attempting to introduce modern education to them. While these texts were incredibly valuable from a purely cultural standpoint, I quickly realized they could not offer immediate, actionable insights into understanding the transformation of tribal life, especially when trying to map that transformation onto the local ground.

Out of all that literature, the book that captivated me most was The Anthropological Study of Education (1976), published within the broader anthropological compendium edited by Sol Tax. I read the editors’ exhaustive introduction over and over again. Two insights within that text brought about a profound awakening in me.

Until then, I had blindly believed that education and schools were inherently dynamic forces for change. Reading that book, however, cast my own field experiences in a clear, sharp light. I began to see that while education itself might possess a certain dynamism, school systems across the globe function primarily as custodians of the status quo. This is particularly true of government schools. I realized that their ultimate function is merely to institutionalize official state ideology and condition ordinary citizens into uncritical obedience toward authority structures.

Dr. V.N.V.K. Sastry, a senior intellectual at our Tribal Cultural Research and Training Institute (TCRTI) who now serves as its Director, once illustrated this systemic reality with a wonderfully witty observation. “Normally, when you visit a tribal hamlet and interact with the folk there,” he remarked, “you witness a beautiful sense of freedom and innate fearlessness in them. They don’t harbor the slightest trace of anxiety or inhibition just because they are speaking to representatives of the state apparatus. But the moment you encounter a tribal man who suddenly folds his hands in subservience and starts speaking to you with absolute timidity—you can identify him instantly. He is someone who has spent a few years studying in our schools.”

Thus, the ultimate consequence of an education that is fundamentally supposed to instill fearlessness in human beings ends up introducing a hollow, artificial obedience in its place within tribal regions. After absorbing that anthropological study, it became clear to me that the educational systems and administrative structures imposed on tribal areas were saturated with anti-progressive and anti-cultural elements—constructs completely divorced from the organic life of the people. This was my first profound awakening. The second was the sudden realization that the tribal communities were, in fact, unconsciously rejecting this alien system; this resistance was the root reason why schools were failing to function in these regions.

As I continued to traverse the circuit of these schools as part of my professional duties, debates surrounding a new educational framework were slowly beginning to circulate. I have no desire to offer any novel criticisms here regarding the National Policy on Education announced in 1986. An extensive and exhaustive discourse has already surrounded it for the past twenty years. Many powerful, meaningful critiques have emerged, and numerous eminent educationists have recorded their explicit dissent. I merely wish to highlight three specific dimensions here.

First, the 1986 policy document completely lacked visionary clarity. The earlier 1968 education policy document possessed, at the very least, a certain foresight and a clear definition of educational ideals; however, no such spirit is discernible in the 1986 formulation. It reduced education to a mere clerical and technical matter, rather than recognizing it as a dynamic force capable of transforming the very fabric of society. That is precisely why reading those policy papers kindled no inspiration within me. They left me entirely cold, failing to stir my intellect or move me in any direction.

Second, the document completely avoided even a passing reference to the Basic Education system propounded by Mahatma Gandhi, or the pressing necessity to redefine its core objectives for contemporary times. Generally, the moment Gandhi’s educational philosophy is invoked, popular discourse focuses exclusively on the emphasis he placed on manual labor. In reality—based on my own understanding and as formally enunciated by the Kothari Commission—the primary thrust of his philosophy lies in how to fundamentally transform the school into a productive force.

Here, productivity does not merely mean the mechanical capacity to manufacture physical goods. In fact, to reduce the concept of productivity strictly to the manufacturing of material items is to misunderstand it in the most rigid, industrial sense.

Productivity, in its true sense, is about how human society systematically and effectively optimizes every single resource at its disposal—whether it be physical assets, human capability, or time itself. Because India fundamentally resides in her villages, and because agriculture and rural crafts constitute the primary lifelines there, Mahatma Gandhi envisioned how education could actively elevate that organic productivity. We ought to view his prescriptions merely as a foundational example, challenge ourselves to take them further, and inject a vital dynamism into our educational curriculum.

Gandhi insisted that education must be brought into intimate alignment with village society. As far as I can perceive, this remains the most critical and potent principle within the dialectics of education. The authors of the new National Policy on Education, however, seemed to have completely forgotten that such a principle ever existed. There was an absolute disconnect between that policy document—which read as though it had been sterilely composed by some retired NCERT professor—and the living reality of the schools I was witnessing with my own eyes.

The third and, to my mind, most crucial point is the total absence of any meaningful discourse or directional guidance regarding Adivasi education within that entire policy framework. This highlights a glaring, recurring flaw in all educational policies drafted by the central government: the reductive habit of lumping the education of Dalits, Adivasis, backward classes, and the physically challenged into a single, uniform category.

Whenever I reflect upon this institutional blindness, the celebrated opening lines of Leo Tolstoy’s novel Anna Karenina vividly come to mind. Setting the stage for his narrative, he writes: “Happy families are all alike; every unhappy family is unhappy in its own way.”

This truth applies beautifully to the realm of pedagogy. The educational landscape of the affluent classes may well be uniform across all wealthy families. But the education of the marginalized is entirely different. In their world, every educational context is unique, and every community’s needs are distinctively their own. The educational reality of a Dalit child and that of an Adivasi child share absolutely no structural similarity, save for the common baseline of their material poverty.

The policymakers at NCERT simply lack the patience or nuance to grasp this. They seem to treat education as a monolith—an indivisible, absolute cosmic reality, an Akhanda Brahma Padardham. Consequently, the National Policy on Education utterly failed to offer any concrete solutions to the immediate crises I was confronting in tribal education, nor did it offer a compass for the journey ahead. It became clear to me that I had no choice but to carve out my own path through the chaotic realities that lay before me.

In truth, the specific crises plaguing tribal education are, in a broader sense, a mirror to the structural failures of Indian education as a whole. The exact peripheral position that tribal education occupies in relation to Indian national education is precisely the position that Indian education occupies when confronted by modern and ultra-modern global systems. Ultimately, if we can truly decipher the challenges of tribal education, the Indian national education system will succeed in understanding its own systemic contradictions with far greater clarity.

To state this conversely, it is precisely because Indian national education never attempted to truly comprehend its own internal structures that it proved utterly incapable of understanding the grievances of the Adivasis—the culturally most distinct and vibrant fabric of its own populace. In fact, if one scrutinizes the National Policy on Education or its Program of Action, the most fundamental crisis of the school system is completely bypassed. To my mind, the core dilemma confronting schools today is how to fiercely safeguard their inherent dynamism, rather than allowing themselves to degenerate into custodians of the status quo.

Remarkably, the International Commission on the Development of Education had already illuminated this very awareness as early as 1972. Moving even further back into history, every true educational visionary has warned that if we fail to rescue the school institution, it risks becoming an apparatus that systematically shackles society. Consider the fierce, righteous indignation unleashed by Gudipati Venkatachalam in his seminal work, Biddala Sikshana:

“But the current education is no good. The schools are horrific. If a child spends a long time studying in these schools, the harm caused far outweighs any benefits. Health is ruined. The intellect grows sluggish. The child no longer even knows what he believes. The life force, the will to act, and the capacity for joy are utterly extinguished. The basic wisdom required to grow up gracefully alongside fellow humans, to live happily within a family, is completely lost.

All the rubbish currently taught in these schools must be abandoned completely. Teachers must be individuals filled with active sympathy, enthusiasm, joy, and true intelligence. Schools ought to be as beautiful and inviting as grand mansions. Until that happens, parents must launch a collective strike and refuse to send their children to school. Neither the subjects nor the methods currently enforced in these schools offer the slightest benefit to the child; they are committing a horrific disservice. Health is destroyed, intelligence is blunted, and the purest, noblest qualities are defiled. To study in these schools is a monumental misfortune; to remain uneducated is a supreme blessing.”

The great educational reformer Johann Heinrich Pestalozzi (1746–1827), who stands as the true pioneer of modern primary education, was acutely aware of this profound contradiction. Addressing this systemic institutional cruelty, he wrote:

“Their power and their experience are already great at this age; but our unseasoned schools, by their artificial constriction, destroy the footprint of life that nature prints upon them… You know it, my friend; look for yourself, for one moment, at this slaughter. For five years you leave the child in the full enjoyment of nature; you let it receive impressions from every side; it feels its own power; it tastes the luxury of unconstrained freedom; its senses open to all the beauties and joys of life…

And after all this, when the child has enjoyed this life of sense and nature for five years, you let the beauty of nature disappear from its eyes; you constrict its freedom; you drive it like a sheep into a flock; you shut it up in a dirty, close room for hours, days, weeks, and years; you chain it to the contemplation of uninviting and lifeless letters, without ever thinking of its past life or letting it compare its new condition with the old. Will it not be driven to madness by this?”

After allowing a child to live such a vibrant, sensory-filled, and spiritually organic existence for five full years, we immediately begin erecting our institutional walls around them, ensuring that the breathtaking beauty of nature slowly vanishes from their sight. We aggressively disrupt their uninterrupted play of freedom with our harsh, unyielding authoritarianism.

Like herds of cattle, we drive them into confinement. We cram these children together like tightly packed bundles into those damp, foul-smelling pens. Showing them not the slightest shred of human compassion, we imprison them within those four walls for hours, days, weeks, and years on end, forbidding them from stepping out into the open world. Without pausing for a single moment to contemplate the free life they had lived up to that point, we aggressively impose and enforce lifeless, sterile alphabets onto their consciousness through sheer, uninviting coercion. And we stubbornly persist in this violence until it ultimately drives their young lives to the brink of absolute madness.’

Reflecting upon his own childhood miseries, Rabindranath Tagore echoed these very sentiments:

“When I was forced to go to school at the age of five, my entire heart rebelled against that lifeless building. There was no trace of color there, no beautiful play of life. Those lessons had absolutely nothing to do with the world overflowing with life around them. I felt as though I had become an exile from the very heaven I had awakened in—from the lap of nature and the ultimate beauty where I had first opened my eyes.

What sin had I committed to deserve this? Merely being born an illiterate in the eyes of the world, was it not? And what did I receive in return? I was pushed into a school that resembled a cage where birds are fed entirely from the outside. I may have been just a small child then, but my heart did not fail to recognize the profound inhumanity of that entire affair and be deeply wounded by it.?”

The inherent problem with the institution of the school is that, by its very nature, repetition is unavoidable. In delivering a lesson, or in guiding a child through various reading and writing exercises, the same structural concepts must be revisited over and over again. What has been stated must be reinforced repeatedly. This continuous chewing of the cud forms an inescapable part of the daily school hours and institutional routines.

Tragically, as time wears on, this deadening repetition itself becomes the sum total of the school. It is because it has been subjected to this unfortunate ossification that traditional education has lost both its organic meaning and its vibrant attraction. As the character Girisham sharply observes while satirizing the modern classroom in the classic play Kanyasulkam: “Even now, they make you memorize it blindly like the Vedas, without ever explaining the meaning.”

Yet, simply because learning involves repetition, it does not necessarily follow that it must be sterile or unattractive. There are, in fact, two distinct forms of repetition. The first is mechanical repetition—resembling the blind, circular journey of an ox bound to an oil mill, treading the exact same patch of earth over and over again. It is the mindless duplication of identical objects cast from a singular mold on a factory assembly line.

Within such a system, there is no room for organic growth, no possibility for human development, nor does the rigid architecture allow for any. The structure itself is inherently designed to stunt the spirit. It was precisely this industrial uniformity that Mahatma Gandhi had in mind when he beautifully noted: “I can imagine what trees made by a machine would look like. All their leaves would be exactly the same.”

There exists, however, another distinct form of repetition. It is exemplified by the sun rising day after day, the moonlight blossoming night after night, and the cyclical recurrence of the seasons. Within this realm, even though the exact same phenomenon unfolds repeatedly, every single occurrence brings with it a breathtaking newness. That is precisely why no two sunrises are ever identical. This form of return is a creative repetition, fundamentally distinct from its mechanical counterpart. The core challenge for schools is to figure out how to rescue their institutional routines from deadening mechanical repetition and transform them into this vital, creative recurrence. A true National Policy on Education ought to have confronted this definitive question and steered towards a solution.

But it completely failed to do so. That sacred labor was undertaken by others. For instance, when Rabindranath Tagore resolved to establish a school, he chose the grand festival of the changing seasons as his living backdrop. He anchored his institution deep within the lap of Nature, which is eternally dynamic and creatively transformative. He recounted his experiences thus:

“I chose a beautiful spot for my school, far away from the contamination of town life. My own childhood days had to be spent in Calcutta, in a city where the entire hustle of modern India seemed to materialize. During that period, I used to pine for some distant horizon, for a divine sanctuary that could truly liberate my heart and soul. Although I did not possess even a vague image of what lay beyond those horizons, my heart constantly beat to break away from the stepmotherly embrace of Calcutta—that massive, grey stone fortress of a metropolis.

I knew that the human heart thirsts deeply for the nurturing care of its primordial mother, Mother Nature. That is why I chose this particular place, where the sky overflows from the very margins of the horizon. It is only here that the human mind can fearlessly turn its finest dreams into reality. It is only into this open human courtyard that the seasons can descend with the full majesty of their colors and dynamic beauty.

I gathered a few children around me there. I taught them, lived as their companion, and sang aloud to them. I composed melodies, created dance-dramas, and frequently acted alongside them on the stage. I read the ancient myths and epics aloud to them. That was the absolute beginning of my school. In those early days, the children who came to me numbered perhaps only five or six. The public had very little faith in a poet’s capacity to educate children. Parents had every right to doubt me, fearing I might fail to raise their wards in the orthodox, conventional way, and so I had to content myself with a tiny handful at first.

What I have always maintained is that learning must happen in the very midst of life, as an organic part of life itself, and never separately, away from it, nor as a bloodless, abstract process. Therefore, when I brought those children into the school, I made arrangements for them to live a complete life. They were granted absolute freedom to act exactly as they pleased; they joyfully plundered as much liberty as there was to give.

In every single activity that unfolded there, I endeavored to place before them everything that could genuinely spark their interest. I sought to awaken a lifelong thirst within them for every dimension of existence—the splendor of nature, the rich texture of the surrounding village life, and the beauty of literature. To achieve this, I utilized every creative avenue available to me, adopting playwriting and musical compositions attuned to nature as my primary pedagogical tools.

The moment the children discovered I was drafting a new play, they would swarm around me with intense curiosity. As the writing progressed and we entered rehearsals for its performance, they ended up studying literature with an eagerness far exceeding anything they could have absorbed within standard classrooms or through the dry mechanics of grammar. This was my distinctive method of teaching. I understood the children’s hearts. I realized that their unconscious mind was vastly more active and receptive than their conscious intellect. Consequently, I immersed them in a constant stream of creative activities that enlivened their consciousness and awakened their highest aspirations.

In my school, I transformed the evening hours into musical twilights. This does not imply that we held formal, rigid music lessons. In reality, the children initially possessed very little interest in music. They would listen from outside the doorways to the songs we sang aloud, and slowly, they began to be helplessly drawn toward them. Those melodies gently pulled them into the rooms, and a refined taste for music awoke within their souls. Furthermore, some eminent painters lived there as my friends and fellow travelers. When they sat down to paint, the children would watch them with rapt, unblinking attention, observing how the canvases miraculously took shape day by day.”

All of these elements coalesced to generate a unique atmosphere. More importantly, it fostered a deep desire within the children to live in perfect harmony with that environment. My entire endeavor was to give these children, through my school, the invaluable dimensions of life that were being ruthlessly denied to them within traditional institutions.

At Santiniketan, the teachers lived as one with the children, giving rise to a beautiful, organic social life. In games and during festivals, educators and students cooperated with absolute synergy. It was not a sterile cage where birds had to be mechanically fed from the outside; it was a vibrant sparrow’s nest, lovingly built by the students themselves out of their own affection, their daily lives, their play, and their songs.’

---

Featured image: Santiniketan at the time of Tagore, pc: Brittanica

15-7-2026