కొన్ని కలలు కొన్ని మెలకువలు-21

నేను ఒంటరిని కాను

ఇటువంటి పాఠశాల రూపురేఖల్ని నేను మారుస్తానని మా కమీషనర్ అన్న మాటలు నాకు పదేపదే గుర్తొచ్చేవి. నా ఆత్మవిశ్వాసం ఎంత దృఢంగా ఉన్పప్పటికీ ఎకాఎకీ నేనీ పాఠశాలల్లో ఎటువంటి మార్పు తేగలనో ఆ మార్పు ఎక్కడ్నించి తీసుకు రావాలో నాకు బోధపడేదికాదు.

మొత్తం వ్యవస్ధ అంతాకూడా బాధ్యతారాహిత్యానికి లోనయి ప్రతి ఒక్కరూ తమ వైఫల్యానికి మరొకరు జవాబుదారీ అనుకుంటున్న పరిస్ధితిల్లో జవాబుదారీ తనాన్ని ఎక్కడ నిర్ణయించాలో, ఎవరితో సంస్కరణ మొదలుపెట్టాలో అగమ్యంగా వుండేది నాకు.

ఇన్ని వందల పాఠశాలల్లో ధర్మలక్ష్మీపురం లేదా రేగిడి వంటి పాఠశాల, సత్యానందరావు వంటి ప్రధానోపాధ్యాయుడు తక్షణమే కనిపిస్తే బాగుణ్ణు అనిపించేది. కొన్నాళ్లు పోచంలొద్ది పాఠశాలవైపు ఆశగా చూసాను. కానీ ఆ పాఠశాలలో ఉపాధ్యాయులు వేళకు పాఠశాలకు రాకపోగా తమ బాధ్యతారాహిత్యానికి తమనెవరూ ప్రశ్నించకూడదని కూడా నమ్ముతుండేవారు. చివరికి నేను ఓటమిని అంగీకరించి అక్కడ ఇన్‌ఛార్జిగా వున్న మురళీధర్‌ని అక్కణ్ణించి తప్పించవలసి వచ్చింది.

కానీ అతన్ని మరే ఇతర పాఠశాలకు పంపాలనిపించలేదు. అతన్ని నా కార్యాలయంలోనే నాకు తోడుగా విద్యాసంబంధమైన విషయాల మీద సలహాదారుగా అట్టే పెట్టుకున్నాను.

కొన్నాళ్లు కేసలాపూర్ పాఠశాలవైపు ఆసక్తిగా చూసాను. ఆ పాఠశాల పరిస్ధితి మరీ దారుణం. అక్కడ పూర్తిస్ధాయి సిబ్బంది ఉన్నప్పటికీ పదోతరగతిలో కేవలం ఇద్దరు మాత్రమే గిరిజన విద్యార్ధులుండేవారు. తక్కినవారంతా ఇంద్రవెల్లి లోని హాస్టళ్ళలో ఉండి అక్కడి జిల్లాపరిషత్ పాఠశాలల్లో చదువుకోవడానికి ఇష్టపడేవారు. ఆ పాఠశాలల్లో పూర్తిస్ధాయి సిబ్బంది ఉండేవారు కాదు. పైగా ప్రతి తరగతిలోనూ వందమందికి పైగా విద్యార్ధులతో తరగతి గదులు కిక్కిరిసి ఉండేవి. వారిమధ్య గిరిజన బాలబాలికలకు చివరి బెంచీలలో తప్ప స్ధానం లభించేది కాదు. అయినప్పటికీ ఆ విద్యార్ధులు కానీ, వారి తల్లితండ్రులు కానీ ఆ పిల్లలు ఇంద్రవెల్లిలో చదువుకోవడమే సమంజసంగా భావించేవారు.

ఒకవైపు పూర్తిస్ధాయి సిబ్బంది, అస్సలు పిల్లలులేని తరగతి గదులతో గిరిజన సంక్షేమశాఖ పాఠశాలలు నడుస్తుండగా, మరొకవైపు క్రిక్కిరిసిన తరగతి గదులతో జిల్లాపరిషత్ పాఠశాలలు నడిచేవి. పోనీ చివరకి పదో తరగతి పరీక్షా ఫలితాలను బట్టి ఈ రెండు పాఠశాలల పనితీరు నిర్ణయం అవుతుంది అనుకుంటే జిల్లా పరిషత్ పాఠశాలలూ, గిరిజన సంక్షేమ పాఠశాలలూ కూడా సమానంగా అత్యధిక శాతం రిజల్టును చూపించేవి.

ఆ రిజల్టు మాస్ కాపీయింగ్ వల్ల మాత్రమే సాధ్యమైందని ఎవరన్నా ఆరోపిస్తే అతన్ని నోరెత్తనీయకుండా మొత్తం విద్యావ్యవస్ధ అంతా విరుచుకుపడేది.

ఇదొక విచిత్రమైన పరిస్ధితి. ఒకరకంగా చెప్పాలంటే విషాద పద్మవ్యూహం. ఒకవైపు వృథా అవుతున్న వనరులు, మరొకవైపు సంరక్షణలేని పాఠశాలలు. ఈ ప్రహేళిక గురించి ఏమాత్రమూ అర్ధంకాని నిరక్షరాస్య గిరిజన సమూహాలు. దీన్ని ఎలా ఛేదించాలో అంతుపట్టేది కాదు.

ఇటువంటి పరిస్ధితుల్లో మరొక సంఘటన జరిగింది. నేను పాఠశాలల్లో ప్రవేశించి ఉపాధ్యాయుల పనితీరును ప్రశ్నిస్తున్నానని, వారి టైంటేబుల్, లెసన్ ప్లాన్‌లు, పరీక్షలు మొదలైన ‘అకడమిక్’ అంశాల గురించి ప్రస్తావిస్తున్నానని, ప్రశ్నిస్తున్నానని అది నా బాధ్యతను దాటి ప్రవర్తించడమని ఉపాధ్యాయ సంఘాలు మా ప్రాజెక్టు అధికారికి ఫిర్యాదు చేశాయి.

అది కొత్త సంవత్సరం మొదటిరోజు. ఆ ఉదయాన్నే ప్రాజెక్టు అధికారి నన్ను తన ఛాంబరుకు పిలిపించారు. అక్కడ ఉపాధ్యాయసంఘాల నాయకులు, చాలామంది ఉపాధ్యాయులు ఉన్నారు. ఆ నాయకుల్లో చాలామంది గిరిజన సంక్షేమశాఖ పాఠశాలల్లో పనిచేసే ఉపాధ్యాయులు కాదు.

వారు బైటి సంస్ధల్లో పనిచేస్తున్న ఉపాధ్యాయులు. వారికి గిరిజనుల స్ధితి గతుల గురించికానీ, గిరిజన సంక్షేమ కార్యక్రమాలగురించీ కానీ అవగాహన ఉందని అనుకోలేను. కానీ ఆ నాయకుల వెనక ఉన్న ఉపాధ్యాయుల్లో చాలామంది గిరిజన సంక్షేమశాఖ ఉపాధ్యాయులే. వారిలో కొందరు బడికి సకాలంలో వెళ్ళినవారు కాదు. బడి ఉన్న గ్రామంలో నివసించే అలవాటున్నవారు కారు.

వారిలో పోచంలొద్ది ఉన్నత పాఠశాలలో గణితం బోధించవలసిన ఉపాధ్యాయుడు కూడా ఉన్నాడు. అతడు ప్రతిరోజూ డెబ్భై కిలోమీటర్ల దూరంలో ఉన్న అదిలాబాదు నుండి తన పాఠశాలకు వచ్చి వెళ్ళడానికి అలవాటు పడినవాడు. టైంటేబుల్‌లో మొదటి పిరియడ్ గణితం పెట్టవద్దని ప్రధాన ఉపాధ్యాయునితో పోట్లాడుతూ వచ్చినవాడు.

వారందరినీ అక్కడ చూసేటప్పటికి నాకు విపరీతమైన అసహనం, అగ్రహం ముంచుకొచ్చాయి. వాటిని నా మొహంలో కనబడకుండా దాచుకోలేకపోయాను. ఆరోజు వారు నామీద చేసిన ముఖ్య ఆరోపణ ఒక గిరిజన సంక్షేమ అధికారిగా నేను పాఠశాలల అకడమిక్ వ్యవహారాలలో ఎందుకు తలదూరుస్తున్నానన్నదే.

ఈ ఆరోపణ నాకు కొత్తకాదు. పార్వతీపురంలో పనిచేస్తున్నప్పుడు ప్రతి మండల విద్యాశాఖాధికారి నా యెదురుగానో, వెనుకనో ఈ ప్రశ్న వేస్తూనే ఉండేవాడు. దానికి నేను నా ప్రణాళికల ద్వారా, ప్రయత్నాలద్వారా నా ఉపాధ్యాయులు, విద్యార్ధులు సాధించిన సత్ఫలితాల ద్వారా అక్కడ సమాధానం చెప్పగలిగేను.

కానీ ఇక్కడ ఆ ప్రణాళికలేవి? ఆ ప్రయత్నాలేవి? అన్నిటికన్నా ముఖ్యం నా మాట నమ్మి నా వెంట నడిచే ఉపాధ్యాయులేరి?

నేనేమీ మాట్లాడలేకపోయాను. నన్ను రెచ్చగొట్టడమే ధ్యేయంగా అక్కడకు నన్ను పిలిపించిన ఉపాధ్యాయసంఘం నామీద వ్యతిరేక నినాదాలిచ్చింది. తన ఛాంబరులో తన ఎదురుగా, తన సంస్ధలో పనిచేస్తున్న అధికారి మీదనే, వ్యతిరేక నినాదాలు ఇస్తున్నందుకు ప్రాజెక్టు అధికారి వారిమీద కోపగించుకున్నాడు. వారిని మందలించాడు. వారి మందలింపుకు నిరసనగా ఆ ఉపాధ్యాయులంతా ఒక్కపెట్టున లేచి గదిలోంచి అరుచుకుంటూ బయటకు వెళ్ళిపోయారు.

వారం దినాల తరువాత మరొక ఆశ్చర్యకరమైన విజ్ఞప్తి చూశాను. ఒక ఉన్నత పాఠశాల ప్రధానోపాధ్యాయుడు ప్రాజెక్టు అధికారికి ఒక వినతి ఇచ్చాడు. తను కోరుకుంటున్న స్ధలానికి తనను బదిలీ చేయమని కోరుకుంటున్న విజ్ఞప్తి అది. అంతవరకు ఫరవాలేదు. కానీ ఆ విజ్ఞప్తి విజ్ఞప్తిగా లేదు. అది బెదిరింపుగా ఉంది. తనను కోరుకుంటున్న చోటుకు బదిలీ చేయకపోతే తను ఐ.టి.డి.ఏ. కార్యాలయం ముందు ఉరి తీసుకుంటానని చేసిన బెదిరింపు అది.

ఆ ఉపాధ్యాయుడు ఎన్నడూ సక్రమంగా బడికి వెళ్ళిన చరిత్ర ఉన్నవాడు కాడు. అటువంటిది ఆ ఉపాధ్యాయుడు ప్రాజెక్టు అధికారిని బెదిరిస్తూ అటువంటి లేఖ రాసే స్ధితికి వచ్చాడంటే సంస్ధలో క్రమశిక్షణారాహిత్యం ఏమేరకు చేరుకుందో అర్ధం చేసుకోవచ్చు.

ఈలోగా న్యూఢిల్లీలోని జాతీయ విద్యా ప్రణాళికా మరియు పరిపాలనా సంస్ధ (నీపా) నుండి ఒక శిక్షణా కార్యక్రమానికి నన్నూ, మరి ఇద్దరు ప్రధానోపాధ్యాయుల్నీ పంపించవలసిందిగా మా ప్రాజెక్టు అధికారికి లేఖ వచ్చింది.

నేను అంతదాకా ఎప్పుడూ ఢిల్లీ వెళ్లి వుండలేదు. అటువంటి సంస్ధ ఒకటుందని కూడా నాకు తెలియదు. కానీ మా ప్రాజెక్టు అధికారి ఆ సంస్ధలో డా.సుజాత అనే ప్రొఫెసర్ పనిచేస్తున్నారని, ఆమెనే ఆ శిక్షణా కార్యక్రమాన్ని ఏర్పాటు చేసారనీ, నన్ను ఆ శిక్షణకు పంపించమని ఆమె తనతో ఫోనులో చెప్పారనీ అన్నారు.

డా.సుజాత ఎవరో నాకు తెలియదు. ఆమెను నేను ఎన్నడూ చూడలేదు. కానీ ఆమె నా గురించి ఎక్కడ విన్నారో, ఎందుకు నన్ను ఆ శిక్షణకు రమ్మని ఆహ్వానిస్తున్నారో నాకు తెలియలేదు. కానీ ప్రాజెక్టు అధికారి ప్రోత్సాహంతో నేను ఆ శిక్షణకు బయలుదేరాను. నాతో పాటు ఇద్దరు ప్రధానోపాధ్యాయులు జార్జి, పురుషోత్తమ రావు కూడా ఆ శిక్షణకు హాజరయ్యారు.

జాతీయ విద్యా ప్రణాళిక మరియు పరిపాలనాసంస్ధ భారత ప్రభుత్వానికి విద్యా ప్రణాళికల, విధి విధానాల రూపకల్పనలో గుండెవలె పనిచేస్తుంది. జాతీయ విద్యా శిక్షణ మరియు పరిశోధనాసంస్ధ (ఎన్.సి.ఇ.ఆర్.టి) విద్యాసంబంధమైన అకడమిక్ వ్యవహారాల, కరికులమ్ వ్యవహారాల రూపకల్పన బాధ్యతలను నిర్వహిస్తే, ‘నీపా’ పాఠశాలల వ్యవస్ధాపన, నిర్వహణ, పాఠశాలకు సమాజానికి మధ్యగల సంబంధ బాంధవ్యాల పరిశీలన వ్యవహారాలను చూస్తుంది.

సాధారణంగా ఉపాధ్యాయులు, విద్యాశాఖాధికారులు పాఠశాల ‘లోపల’ వ్యవహారాల్లో సుశిక్షితులై ఉంటారు కానీ, పాఠశాల ‘బయట’ వ్యవహారాల్లో అంతగా నైపుణ్యాన్ని పొంది వుండరు. కానీ, ఉత్తమ పాఠశాలకు ‘లోపల’, ‘బయట’ అని ఉండవు. అది తరగతి గదిలోపల వ్యవహారానికీ, తరగతి గది బయట వ్యవహారానికీ మధ్య ఎటువంటి కృత్రిమమైన గీతల్ని గీసుకోదు. నిజానికి అటువంటి విభజన అసాధ్యం.

ముఖ్యంగా గిరిజన సమాజాల్లాంటి నిరక్షరాస్య సమాజాల్లో పిల్లవాడు తరగతి గదిలో చక్కగా రాణించాలంటే అతడి తరగతి గది బయట జీవితాన్ని కూడా పాఠశాల అవగాహన చేసుకోవల్సివుంటుంది. అటువంటి అవగాహనను ఉపాధ్యాయులకు, విద్యాశాఖాధికారులకు, విద్యాప్రణాళికావేత్తలకు కల్పించడానికే ‘నీపా’ వివిధ రకాల శిక్షణా కార్యక్రమాల్ని ఏర్పాటు చేస్తూ వుంటుంది.

మాకు ఏర్పాటు చేసిన శిక్షణ కూడా అటువంటిదే. అది దేశంలోని గిరిజన ప్రాంతాల నుండి ఎంపిక చేసిన కొందరు ఆశ్రమపాఠశాలల ప్రధానోపాధ్యాయులతో, గిరిజన సంక్షేమ అధికారులతో, రాష్ట్రస్ధాయి అధికారులతో, జిల్లావిద్యాశిక్షణా సంస్ధల ప్రిన్సిపాళ్ళతో కలిసి ఏర్పాటు చేసిన సమావేశం.

అప్పట్లో భారత ప్రభుత్వ మానవ వనరుల అభివృద్ధి మంత్రిత్వశాఖకు సంయుక్త కార్యదర్శిగా పనిచేస్తున్న ఆర్.వి.వైద్యనాధఅయ్యర్ ఆ శిక్షణా కార్యక్రమం అవిష్కరణకు వచ్చారు. ఆయన అంతకు ముందు రాష్ట్రప్రభుత్వంలో కూడా విద్యాశాఖ కార్యదర్శిగా పనిచేశారు. రాష్ట్రంలో చేపట్టిన ఆంధ్రప్రదేశ్ ప్రాథమిక విద్యా పథకానికి సూత్రధారి ఆయనే.

పాఠశాలల పనితీరు పట్ల అయ్యర్ చాలా ఆచరణాత్మక దృక్పథాన్ని కలిగి వుండేవారని, ఆయన ప్రసంగాల ప్రెస్‌నివేదికల ద్వారా నేను తెలుసుకుంటూ వుండే వాడిని. ఆరోజు అయ్యర్ గిరిజన సంక్షేమ ఆశ్రమ పాఠశాలలగురించి అటువంటి ఆచరణాత్మక ప్రసంగమే చేశారు.

ఆ రోజు డా.సుజాత ఆశ్రమపాఠశాలల గురించి చేసిన ప్రసంగం నన్ను చాలా ఆశ్చర్యపరిచింది. నేను ప్రతిరోజూ ఏది మాట్లాడుతూ వస్తున్నానో, ఎటువంటి ఆవేదనను, అగ్రహాన్ని వ్యక్తంచేస్తూ వస్తున్నానో ఆమె దాదాపుగా ఆ అభిప్రాయాలనే తన ప్రసంగంలోనూ వ్యక్తం చేసారు.

ఆమె మాటలు వింటున్నంతసేపూ నేను పదేపదే ‘నేను ఒంటరిని కాను’, ‘నేను ఒంటరిని కాను’ అని నాకు నేను చెప్పుకుంటూనే వున్నాను. అక్కడెక్కడో కొండకోనల్లో గూడగూడకి, బడిబడికీ తిరుగుతూ నేను మాట్లాడుతున్న మాటల్నే ఇక్కడ ఢిల్లీలో ప్రభుత్వపు విద్యావిధానాన్ని నిర్దేశించే అత్యంత కీలకమైన సంస్ధలో అత్యంత కీలకమైన విద్యావేత్త కూడా మాట్లాడుతుండటం నాకు మానసికంగా, నైతికంగా ఎంతో బలాన్నిచ్చింది.

ఆ తరువాత వారంపదిరోజులపాటు నేను ఆమెకు పూర్తిస్ధాయి శిష్యుడిగా మారాను. సమస్త విద్యాప్రణాళికావేత్తలు, విధానరూపకర్తలు నాకు తోడుగా వున్నారని, ఆమె ఎన్నో నివేదికల సాక్షిగా, ప్రకటనల సాక్షిగా, ప్రచురణల సాక్షిగా నాకు చెప్తూ వచ్చారు.

ఆ రోజు నేను ఆ శిక్షణకు హాజరుకాకపోయి ఉంటే, డా.సుజాత పరిచయం కాకపోయివుంటే, ఉట్నూరులో అంతదాకా నేను ఎదుర్కొన్న అనుభవాలు నన్ను పరిపూర్ణమైన సినిక్‌గా మార్చి ఓటమివైపు నెట్టి వుండేవి.

నేను నా శిక్షణలో ప్రతిరోజూ, ప్రతి గంటా నన్ను నేను బలోపేతుణ్ణి చేసుకోవడానికే ప్రయత్నిస్తూ వచ్చాను. ఆ శిక్షణలో నాకు సహాధ్యాయులుగా వున్న ప్రధానోపాధ్యాయులు జార్జి, పురుషోత్తమరావులను అడుగడుగునా, ప్రతి తరగతి ముగిసిన వెనుకా, ప్రతి కొత్త ఆలోచనా మాకు పరిచయం అయిన వెంటనే ‘ఇది సాధ్యమేనా’, ‘ఇది ఆచరణీయమేనా’, దీన్ని మనం మన ఆశ్రమ పాఠశాలల్లో అమలు చేయగలమా’ అని ప్రశ్నిస్తూ వచ్చాను.

వారు కూడా ఆ శిక్షణా కార్యక్రమం వల్ల ఉద్దీప్తులైనట్టుగా నేను గమనించాను. వారిలో ఎక్కడో నిద్రాణంగా వున్న నిర్వహణాసంకల్పం నెమ్మదిగా మేల్కొంటున్నట్లుగా నాకు బోధపడింది.

ఆ శిక్షణ ద్వారా నాకు ప్రధానంగా కలిగిన మెలకువ ఇది : పాఠశాలల్లో క్రమశిక్షణ లోపించిందంటే, అవినీతి పెరిగిందంటే, ఉపాధ్యాయులు బాధ్యతారహితంగా ప్రవర్తిస్తున్నారంటే వాటన్నిటికీ కారణం మనం పాఠశాలల్ని విడివిడి భాగాలుగా, దాన్లో ఉపాధ్యాయులని విడివిడి వ్యక్తులుగా, తిరిగి తరగతి గదులని విడివిడిగా, తరగతుల్లో విద్యార్ధుల్ని విడివిడిగా చూస్తూ వుండటమే అనిపించింది.

నిజానికి వీరంతా పరస్పరం సజీవ అంగాంగీణ సంబంధంలో కుదురుకుని వున్నవారే. వీరిలో ఏ ఒక్కరు తమ విధి నిర్వహణలో విఫలం చెందినా అది మొత్తం వ్యవస్ధనే విఫలం చేయగలుగుతుంది.

ఇటువంటి మెలకువ నాకు పార్వతీపురంలో కూడా కలిగింది. కానీ, అది చాలా స్థూలమైన మెలకువ. అప్పుడు నేను సంకల్పముంటే చాలనీ, నిబద్ధత చాలనీ మాత్రమే అనుకున్నాను.

ఆ నా స్థూలమైన మెలకువలో మరెన్నో సూక్ష్మాంశాలు ఇమిడి వున్నాయనీ, అటువంటి ప్రతి ఒక్క సూక్ష్మాంశాన్నీ పరిశీలించుకుంటూ పోనిదే మన పనితీరు మెరుగుపడటం సాధ్యంకాదనీ ఇప్పుడు కొత్తగా గ్రహించేను.

దీన్ని ‘సామర్ధ్యం’ అందాం. సంకల్పానికి నిజమైన సార్ధక్యం అది సామర్ధ్యంగా పరిణమించడమే. సామర్ధ్యంగా పరిణమించని సంకల్పాలు నెమ్మదిగా బలహీనపడి కొన్నాళ్ళకు ముడుచుకుపోతాయి.

అంతేకాక బలహీన, నిద్రాణ సంకల్పాలు ఒక్కొక్కప్ప్పుడు తమ అశక్తతవల్ల విధ్వంసకారకాలుగా మారే అవకాశం కూడా వుంటుంది.

ఆ ఆలోచన నాకు స్ఫురించగానే నేనొక్కసారిగా లేచి ‘యురేకా!’ అని గట్టిగా పరుగులు పెట్టాలనుకున్నాను. ఉత్నూరులో ఉపాధ్యాయుల్లో కేవలం బాధ్యతా రాహిత్యాన్నే చూసివుంటే వేరేసంగతి. కానీ, నాకు వారిలో విధ్వంసక ప్రవృత్తి కూడా కనిపిస్తోంది. విధ్వంసక ప్రవృత్తి నిస్సందేహంగా ఒక శక్తి. అంటే వారిలో అపరిమితమైన పొటన్షియల్ దాగి వుందన్నమాట.

అది ఏ చిన్న సంఘటనకైనా ప్రతిస్పందించడానికి ఉవ్విళ్ళూరుతూ బయట పడడానికి నెట్టుకుని ముందుకు వస్తున్నట్లుగా నాకు బోధపడింది. అంటే వారిలో మార్పు గురించిన సంకల్పాలు ఒకప్పుడు చాలా బలంగా ఉండి, కార్యక్రమంలో బలహీనపడి, నిద్రాణమై, తమ అశక్తత వల్ల ఇప్పుడు దౌర్జన్యకారకాలుగా మారుతున్నా యన్నమాట.

వాటిని విధ్వంసక ప్రవృత్తి నుంచి తప్పించి, నిర్మాణాత్మకత్మకంగా మార్చాలంటే మేము చేయవలసింది ఆ సంకల్పాలను తట్టిలేపి, వాటిని సామర్ధ్యాలుగా రూపొందించడమే.

అటువంటి సామర్ధ్యాల స్వరూపస్వభావాలేమిటో జాతీయ విద్యా ప్రణాళికా, పాలనా సంస్ధ నాకు స్థూలంగా తెలియజేసింది. నా ప్రయాణంలో ముందుముందు మరేమైనా సందేహాలు ఏర్పడితే వాటిని వినడానికి, సూచనలు ఇవ్వడానికి డా.సుజాత మార్గదర్శిగా నిలబడుతారన్న హామీ లభించింది. నేను సరికొత్త ఉత్సాహంతో ఉత్నూరు బయలుదేరాను.

తొలి అడుగులు

మేము ఉత్నూరు వచ్చేటప్పటికి మా ప్రాజెక్టు అధికారి బదిలీ అయి ఆయన స్ధానంలో ఆర్.సుబ్రహ్మణ్యం కొత్త ప్రాజెక్టు అధికారిగా బాధ్యతలు స్వీకరించి ఉన్నారు. సుబ్రహ్మణ్యంగారు నాగార్జునసాగర్ రెసిడెన్షియల్ జూనియర్ కాలేజీ విద్యార్ధి. నాకు రెండు సంవత్సరాల సీనియర్. నేనూ ఆయనా ఆ కళాశాలలో సహాధ్యాయులం కాము. కానీ, ఇద్దరమూ గురుకుల సంస్కృతికి వారసులమే.

అంతేకాక సుబ్రహ్మణ్యంగారు రంపచోడవరం సమగ్ర గిరిజనాభివృద్ధి సంస్థకు ప్రాజెక్టు అధికారిగా గతంలో పనిచేసిన అనుభవాన్ని కూడా కూడగట్టుకున్నారు. ఉత్నూరులో చేరకముందు ఆయన విద్యాశాఖలో డిప్యూటీ కార్యదర్శిగా పనిచేస్తుండే వారు. అంతకుముందు చిత్తూరుజిల్లాలో సంపూర్ణ అక్షరాస్యతాకార్యక్రమం ‘అక్షర తపస్మాన్’ లో ఆయన నిర్వహించిన పాత్ర అందరి మన్ననలను పొందింది. అటువంటి విస్తృత అనుభవం కలిగిన అధికారి ఉత్నూరులో ప్రాజెక్టు అధికారిగా బాధ్యతలు స్వీకరించడం నాకు శుభసూచకం అనిపించింది.

సుబ్రహ్మణ్యంగారు నేను ఢిల్లీ నుంచి రాగానే నన్ను సాదరంగా ఆహ్వానించారు. పాఠశాలలగురించి నా ఉద్దేశ్యాలను వినడానికి సిద్ధపడ్డారు. నేను అప్పుడే శిక్షణ నుంచి వచ్చిన ఉత్సాహంలో ఉన్నానేమో నా ఆలోచనలు మొత్తం ఆయనకు వినిపించడానికి ఉత్సాహపడ్డాను. ఆయన వాటిని స్పష్టంగా ‘యాక్షన్ పాయింట్స్’ గా రాసి తనకు పంపించమని అడిగారు.

నేను ప్రశాంతంగా కూర్చొని నా ఉద్దేశ్యాలని నాకై నేను స్పష్టం చేసుకోవడానికి ప్రయత్నించాను. నాకు రెండు విషయాలు బోధపడ్డాయి. ఒకటి, సంస్ధాపరంగా పాఠశాలల పరంగా కొన్ని సమూల పాలనాసంస్కరణలు అవసరమనేది. రెండు, వాటితో సమాంతరంగా తరగతి గదిలో ఉపాధ్యాయుడికి, విద్యార్ధికి మధ్య సంభవించవలసిన బోధనాభ్యసన ప్రక్రియలో కూడా సమూల సంస్కరణ అవసరమనేది.

రెండు అంశాలలో కూడా ముందుకు పోవడానికి స్పష్టమైన ప్రభుత్వఉత్తర్వులంటూ ఏమీ లేవు. కానీ, దానర్ధం ప్రభుత్వం అటువంటి సంస్కరణలను అంగీకరించదని కాదు. ప్రభుత్వమంటే రాజకీయ-సామాజిక సంకల్పాన్ని ముందుకు తీసుకుపోయే యంత్రాంగం మాత్రమే. రాజకీయ-సామాజిక సంకల్పమే స్పష్టంగా రూపుదిద్దుకోకుండా దానికి ప్రభుత్వ ఉత్తర్వు ఉండాలనుకోవడం అసాధ్యమే అవుతుంది. అలాగని ముందు మేము మా సంకల్పాలను రాజకీయ-సామాజిక సంకల్పాలుగా మార్చడానికి ఉద్యమాలు చేస్తూ వేచి వుండే అవకాశమూ లేదు, సమయమూ లేదు.

అదీకాక పాలనా సంస్ధగా ఐ.టి.డి.ఏ. స్వయంప్రతిపత్తిగల సంస్ధ. మేం చేపట్టదలచుకున్న సంస్కరణలను సంస్ధ ఛైర్మన్ అయిన జిల్లా కలెక్టర్‌కు వివరించి ఆయనను ఒప్పించి ఆ తర్వాత సంస్ధ పాలకమండలి ముందు ఉంచి వారి ఆమోదాన్ని పొందగలిగితే చాలని భావించాము.

మేం చేపట్టాలనుకుంటున్న సంస్కరణలు భారత ప్రభుత్వ విద్యావిధానాలకు అనుకూలంగా, అనుగుణంగా ఉన్నవేవనీ, ఆ విధంగా చేపట్టగల సామర్ధ్యాన్ని అనుభవాన్ని మేం అప్పటికి ఎంతో కొంత గడించామని నాకు జాతీయ శిక్షణా సంస్ధలో అర్థమైంది. దానికి తోడు మాకు విద్యాసంబంధమైన అంశాల్లో, కరికులర్ ఫ్రేమ్‌వర్క్ విషయంలో పరిపూర్ణమైన మార్గదర్శకత్వాన్ని ఇవ్వడానికి మా ఏజెన్సీ జిల్లా విద్యాశాఖాధికారి ప్రొఫెసర్ శశిధరరావు మాకు తోడుగా ఉన్నారని కూడా మేం గుర్తుచేసుకున్నాం.

ప్రొఫెసర్ శశిధరరావు అద్భుతమైన వ్యక్తి. విద్య యొక్క తాత్త్విక, మనో వైజ్ఞానిక ఆధారాలను అర్ధం చేసుకోవడంలోనూ, తిరిగి వాటిని సరళ సులభమైన భాషలో ఇతరులకు వివరించడంలోను ఆయనను మించినవారు నేటిదాకా నాకు కనబడలేదు. శశిధరరావుగారు తన సుదీర్ఘమైన కెరీర్‌ను అరకులోయలో డిప్యూటీ ఇన్‌స్పెక్టర్ ఆఫ్ స్కూల్స్‌గా ప్రారంభించారు. మధ్యలో అనేక సంవత్సరాలు రాజమండ్రిలో బి.యిడి కాలేజి ప్రిన్సిపాలుగా పనిచేశారు.

ఆ విధంగా ఆయన టీచర్ ఎడ్యుకేషనిస్ట్. గురువులకే గురువు. గొప్ప విద్యాగ్రంథాలు, నివేదికలు ఆయనకు కంఠోపాఠం. ఒకసారి నేను ఉపాధ్యాయుల సమావేశంలో కొఠారి కమీషన్ నివేదిక నుంచి కొన్ని వాక్యాలను చదివి వినిపిస్తూ మధ్యలో తడబడినప్పుడు ప్రొఫెసర్ శశిధరరావు ఆ వాక్యాలను తన స్మృతిలో నుండి ఎత్తి నాకు అందించారు. ఆయన జ్ఞాపకశక్తి, సూక్ష్మ పరిశీలన, విద్యాపరమైన అవగాహన అటువంటివి.

పాలనాపరమైన సంస్కరణల్ని మేము రెండురకాలుగా విభజించుకున్నాం. మొదటి తరహా సంస్కరణలు గిరిజన ఏకోపాధ్యాయ పాఠశాలలకు సంబంధించినవి. వాటికి మార్గదర్శి సుబ్రహ్మణ్యంగారు కాగా ప్రొఫెసర్ శశిధరరావుగారు వాటిని అమలు చేశారు. అప్పటికింకా ప్రాథమిక విద్య సార్వత్రీకరణ కార్యక్రమాలు భారతదేశంలోనే మొదలుకాలేదు. జిల్లా ప్రాథమిక విద్యాపథకం అప్పటికింకా దేశంలోనే అమలులోకి రాలేదు. ఆ విధంగా చూసినట్లయితే ఉత్నూరులో ప్రాథమిక విద్యారంగంలో మేం చేపట్టిన కార్యక్రమాలు మొత్తం దేశంలోనే ప్రప్రథమ ప్రయోగాలని చెప్పవచ్చు. వాటిలో ముఖ్యమైన సంస్కరణలు ఇలా వున్నాయి.

మొదటిది : గిరిజన జనావాసాలన్నింటికి పాఠశాలలను అందుబాటులోకి తీసుకురావడం. దానికి గాను మొత్తం గిరిజన జనావాసాలన్నింటిలోను విద్యా సంబంధమైన సర్వే నిర్వహించాం. మొత్తం 20,759 గిరిజన కుటుంబాల విద్యా విషయక సర్వే నిర్వహించాం. సర్వే ప్రకారంగా 299 గిరిజన జనావాసాల్లో ఎటువంటి పాఠశాలకూడా లేదని తెలియవచ్చింది.

అక్కడ పాఠశాలలు తెరవడానికి ప్రాథమిక పాఠశాలల ఉపాధ్యాయుల అవసరాన్ని వారి విద్యార్ధుల నిష్పత్తితో పోల్చిచూశాం. (అప్పటికింకా రేషనలైజేషన్ అనే భావన విద్యాశాఖలో లేదు. ఇప్పుడు ప్రతి సంవత్సరం పాఠశాల, సిబ్బంది రేషనలైజేషన్ తప్పనిసరిగా చేయాలని విద్యాశాఖ ఉత్తర్వులు ఇచ్చింది. ఈ భావనకు ఉత్నూరు ప్రయోగమే నాంది).

ఆ విధంగా పోల్చినప్పుడు 96 మంది ఉపాధ్యాయులు మిగులు తేలారు. వారితో 96 జనావాసాల్లో పాఠశాలలు సత్వరమే ప్రారంభించాం. అవికాక 14 కొలాము గ్రామాల్లో స్ధానిక కార్యకర్తలతోనూ, 37 గోండు గ్రామాల్లో గోండు యువకుల తోను సామాజిక పాఠశాలలు నెలకొల్పాలని నిర్ణయించాము.

ఆ పాఠశాలలకి తగిన నివాస భవనసదుపాయం లేకపోవడంతో మా ప్రాజెక్టు అధికారి వాటికి కనీస వసతి కల్పించాలని ఆలోచించారు. దానికోసం గ్రామస్ధులు కలపతో పాటు కొంత శ్రమదానాన్ని కూడా జోడిస్తే అందుకవరసమైన పెంకులు మాత్రం ఐటిడిఎ నుంచి అందించగలనని గ్రామస్ధులకి తెలియజేశారు.

పాఠశాలకి వసతి సమకూరుస్తున్నప్పుడే ఉపాధ్యాయుడికి నివాస సదుపాయాన్ని కూడా ఆ పద్ధతిలోనే అందించవచ్చని కూడా ఆయన ప్రతిపాదించారు. ప్రాజెక్టు అధికారి పిలుపుకి గిరిజన గ్రామాల్లో మంచి స్పందన లభించింది. దాదాపు 449 గ్రామాలు తక్షణమే ఆ సదుపాయాన్ని అందుకున్నాయి.

పిల్లల్ని పాఠశాలల్లో ఉండేటట్లుగా చేయడం కోసం కూడా వివిధ రకాల కార్యక్రమాలు చేపట్టడం జరిగింది. అందులో ముఖ్యమైంది, పిల్లల తల్లులతో కమిటీ ఏర్పాటు చేయడం. గోండు భాషలో అమ్మని ‘అవ్వల్ ’ అంటారు. అందుకని ఆ కమిటీల్ని అవ్వల్ కమిటీలు అని పిలవడం జరిగింది. ప్రాథమిక పాఠశాలలకు గ్రామస్ధాయిలో కమిటీలు ఏర్పరచడానికి దేశంలోనే అదే మొదటి ప్రయోగం.

తరువాతి రోజుల్లో విద్యాశాఖ ఆ భావనను విస్తారపరచి పాఠశాల విద్యా కమిటీలను అన్ని పాఠశాలలు ఏర్పాటుచేయాలని చట్టంకూడా చేసింది. అవ్వల్ కమిటీలకు ప్రాజెక్టు అధికారి తన అడ్రస్ రాసిన పోస్టు కార్డులను అందించాడు. వారు ఉపాధ్యాయుడు బడికి వస్తున్నదీ లేనిదీ ఆ కార్డు మీద నమోదు చేసి వారాని కొకసారి ఆ పోస్టు కార్డులను ప్రాజెక్టు అధికారికి పంపించాలని ఆ ఏర్పాటు.

మారుమూల గ్రామాల్లో పిల్లలు అనారోగ్య కారణం వల్ల బడి మానేస్తున్నారనేది తరచు అందరూ చెప్పేమాట. అక్కడ సకాలంలో వైద్య సదుపాయం అందదు. (అప్పటికి ఆ గ్రామాల్లో స్కూల్ హెల్త్ ప్రాజెక్టు అమలులో లేదు. అలాగే ఆ గ్రామాల్లో కమ్యూనిటీ హెల్త్ వర్కర్లు కూడా నియమించబడలేదు) కాబట్టి ఆ ఉపాధ్యాయుడికే కొంత వైద్య శిక్షణ ఇస్తే బావుంటుంది అన్న ఆలోచనతో ‘టీచర్-డాక్టర్’ పథకాన్ని ప్రవేశపెట్టడం జరిగింది.

దాని ప్రకారం ఉపాధ్యాయులందరికీ వారం రోజుల శిక్షణ, మందుల పెట్టె, కరదీపిక ఇవ్వడం జరిగింది. వాటి సహాయంతో ఉపాధ్యాయుడు తన విద్యార్ధుల ఆరోగ్యం విషయంలో సత్వర ప్రాథమిక చికిత్సను ఇవ్వగలిగేలా తర్ఫీదు అవుతాడు. ఆ మందులు కూడా దాదాపుగా హోమియో మందులే. అందువల్ల మందులు ఎక్స్‌పైర్ అవుతాయన్న ప్రమాదం లేదు.

అన్నిటికన్న అత్యంత ముఖ్యమైన అంశం ఏకోపాధ్యాయ పాఠశాలల్లో చదువుతున్న పిల్లలకి నాణ్యమైన, గుణాత్మకమైన విద్యనెలా అందించాలన్నది. సాధారణంగా ఉపాధ్యాయుడు బడికి ఎందుకు పోవటం లేదు అని పరిశీలిస్తే స్పష్టంగా కనిపించే కారణం ఉపాధ్యాయుడికి తను చేయవలసిన పనేమిటో తనకు నిర్దిష్టంగా అవగాహన లేకపోవడమేనని చెప్పాలి.

అదే ఊరు, అదే పాఠశాల, అదే పిల్లలు, అదే వాచకం- ఒకరోజు బడికి వెళ్ళకపోతే మాత్రం ఏమౌతుంది అని ఉపాధ్యాయుడు భావిస్తుంటాడు. తను చేయవలసిన పనిని నిర్దిష్టంగా ప్రణాళికాబద్ధంగా రూపొందించుకున్న ఏ వ్యక్తి కూడా ఆ పనిని వాయిదా వేయాలనుకోడు. నేడు వాయిదా వేసిన పనిని రేపు తిరిగి తప్పక చేయవలసి ఉంటుందని అతనికి ఎరుకే.

ఉపాధ్యాయుడు మాత్రమే తన పనిని వాయిదా వేయడానికి సంకోచించటం లేదు. అంటే ఉపాధ్యాయుడికి తను చేయవలసిన పని బహుశా స్పష్టంగా తెలియక పోయి వుండాలి. తెలిసినా దాన్ని ఎప్ప్పుడు ఎలా చేయాలో తెలియక పోయి వుండాలి.

ఏకోపాధ్యాయులు చాలామంది కేవలం పదవతరగతి అర్హతతో మాత్రమే ఉద్యోగంలో ప్రవేశించినవాళ్ళు. అందులో చాలామంది ఇంకా ఉపాధ్యాయ శిక్షణ పొందనివాళ్ళు. అందువల్ల వారికి తమ బాధ్యత గురించి స్పష్టంగా తెలియకపోవడంలో ఆశ్చర్యం లేదు. అంటే వారి సామర్ధ్యం పూర్తిగా వికసించలేదన్నమాట.

అటువంటి సందర్భంలో తమ పనిని తాము సకాలంలో సక్రమంగా నెరవేర్చుకోగల సామర్థ్యాన్ని వారికి అందించవలసిన బాధ్యత సంస్ధదేనని మేము గుర్తించాం. అటువంటి సామర్ధ్యాన్ని ఇవ్వడం కోసం వ్యూహాన్ని రూపొందించమని ప్రొఫెసర్ శశిధరరావుగార్ని అడిగాం.

I’m not alone

The Commissioner’s parting words—that I would reshape these schools—kept echoing in my mind. Yet, no matter how resolute my underlying self-confidence was, I struggled to figure out what immediate changes I could possibly bring to these institutions, or where I should even begin.

When an entire organizational ecosystem succumbs to systemic irresponsibility, and every actor attributes their own failures to someone else’s negligence, locating true accountability becomes an uphill task. I felt entirely at a loss as to where to fix responsibility or with whom to initiate structural reform.

Among these hundreds of scattered institutions, I found myself longing to discover a school like Dharmalaxmipuram or Regidi, or a headmaster possessing the quiet dedication of Satyananda Rao. For a brief period, I pinned my hopes on the Pochamloddi ashram school. But its commuting teachers not only refused to arrive on time, they actively maintained that no officer had the authority to question their lack of commitment. Ultimately, I had to accept defeat and relieve young Muralidhar from his ordeal as Headmaster-in-charge.

I had no heart to transfer him to another remote campus. Instead, I retained him at my headquarters office to serve as a dedicated academic advisor and assistant.

Next, I turned my attention toward the Keslapur Ashram School. There, the situation was even more alarming. Though the campus was provided with a full complement of sanctioned teaching staff, only two Adivasi students were enrolled in the tenth grade. The vast majority of local Adivasi children preferred to lodge at the Indervelly hostels and attend the local Zilla Parishad high school instead.

That Zilla Parishad school lacked adequate teachers, and its classrooms were bursting at the seams with over a hundred pupils jammed into each room. Adivasi boys and girls could rarely secure a seat except on the back benches. Yet, both the students and their parents firmly believed that receiving an education at Indervelly was far superior to remaining at Keslapur.

Thus, a stark anomaly existed side by side: Tribal Welfare Department schools operated with full teaching faculties and virtually empty classrooms, while Zilla Parishad schools functioned under severe staff shortages and intense overcrowding.

Furthermore, if one attempted to judge these institutions by their final tenth-grade public examination results, both systems posted identically high pass percentages. Should anyone dare suggest that these inflated pass rates were achieved through rampant, institutionalized mass copying, the entire educational establishment would instantly unite to silence the critic.

It was a baffling state of affairs—a tragic labyrinth (Vishada Padmavyuham). On one hand, vast public resources were being wasted; on the other, vulnerable children were left without genuine instruction, all while illiterate Adivasi communities remained entirely oblivious to the systemic deception taking place. I could not see how to break through this web of deceit.

Amidst these brooding difficulties, another crisis erupted. The local teacher unions lodged a formal complaint against me with our Project Officer. They alleged that by inspecting classrooms, reviewing timetables, scrutinizing lesson plans, and assessing student progress, I was meddling in ‘academic’ matters that lay strictly beyond my statutory mandate as a Tribal Welfare Officer.

It was New Year’s Day. That morning, the Project Officer summoned me to his official chamber. A large delegation of union leaders and teachers was already gathered there. Many of those union representatives were not even employees of the Tribal Welfare Department, but belonged to external cadre associations under the School Education Department and local body managements. They possessed no genuine understanding of Adivasi life or tribal welfare administration.

Yet, arrayed behind them stood several of our own Tribal Welfare teachers—men who habitually arrived late for duty and refused to reside in their allotted school villages. Among them I recognized the mathematics teacher from Pochamloddi, who commuted seventy kilometers daily from Adilabad town and fought relentlessly with his headmaster to avoid teaching morning classes.

Facing that assembly, an overwhelming surge of indignation and disgust swept over me—feelings I could not disguise from my face. Their primary grievance that morning was straightforward: why was a Tribal Welfare Officer interfering in the internal academic affairs of schools?

This line of attack was not new to me. During my tenure in Parvathipuram, individual Mandal Educational Officers had frequently raised the same objection, both to my face and behind my back. There, however, I was able to answer their cynicism through concrete academic plans, sustained field execution, and the exceptional academic results achieved by our dedicated teachers and students.

But where were those proven plans in Utnoor? Where was that collective effort? Most crucially, where was the cadre of committed teachers who would trust my vision and walk alongside me?

I could not utter a single word. The union leaders, who had summoned me there solely to provoke a confrontation, began raising hostile slogans against me. Outraged that anyone should shout slogans against an agency officer right inside his own chamber, the Project Officer reprimanded them sharply. In protest against his reprimand, the entire assembly of teachers abruptly stood up and marched out of the room, shouting aggressively.

A week later, I encountered an even more astonishing piece of correspondence. A high school headmaster submitted a formal representation to the Project Officer requesting a transfer to a station of his choice. Had it stopped there, it would have been routine. But the representation was not a request at all—it was a blatant threat. He warned that if he was not transferred to his desired location immediately, he would hang himself right in front of the ITDA office.

The teacher in question had no record of ever attending his school regularly. Yet, when an ordinary staff member reached the point of issuing death threats to the Project Officer, it laid bare the extreme depths of institutional lawlessness that had gripped the agency.

Meanwhile, a letter arrived from the National Institute of Educational Planning and Administration (NIEPA) in New Delhi, inviting our Project Officer to depute me along with two headmasters for a specialized training program.

Until then, I had never visited Delhi, nor was I even aware that such an institution existed. However, the Project Officer informed me that Dr. Sujatha, a professor working at NIEPA who had organized the program, had personally called him to request my participation.

I did not know who Dr. Sujatha was, having never met or heard of her before. I had no idea where she had learned of me or why she was extending this special invitation. Yet, with the Project Officer’s warm encouragement, I prepared for the journey. Two headmasters, George and Purushottam Rao, accompanied me to the training.

The National Institute of Educational Planning and Administration functions as a vital intellectual heart for the Government of India in shaping educational policy and administrative frameworks. While the National Council of Educational Research and Training (NCERT) concentrates on academic curricula and pedagogical content, NIEPA focuses on institutional organization, school management, and the intricate relationship between schools and society.

Typically, teachers and educational administrators are well-trained in the internal mechanics of running a school, but possess little insight into its external social environment. Yet, an exceptional school recognizes no rigid boundary between ‘inside’ and ‘outside’. It draws no artificial lines between classroom instruction and life beyond school walls—indeed, such a division is fundamentally false.

Especially within illiterate or marginalized communities like tribal societies, for a child to truly thrive inside the classroom, the school must deeply understand and engage with his life outside. NIEPA designs targeted training programs precisely to cultivate this broader sociological awareness among teachers, administrators, and policy planners.

The program arranged for us was of this very nature, bringing together selected ashram school headmasters, tribal welfare officers, state-level administrators, and principals of District Institutes of Education and Training (DIET) from tribal belts across the country.

Sri R.V. Vaidyanatha Ayyar, then serving as Joint Secretary in the Ministry of Human Resource Development, Government of India, inaugurated the session. He had previously served as School Education Secretary in the state government and was the visionary mastermind behind the Andhra Pradesh Primary Education Project (APPEP).

Through press reports and media coverages, I had long been familiar with Ayyar’s pragmatic, grounded philosophy of school administration. True to his reputation, his inaugural address that day on tribal ashram schools was strikingly practical and deeply illuminating.

The speech Dr. Sujatha delivered that day regarding tribal ashram schools left me utterly astonished. The very insights, the deep agony, and the indignation I had been voicing daily were echoed almost word for word in her address.

As I listened to her, an inner refrain echoed continuously in my mind: I am not alone; I am not alone.

It imparted immense moral and intellectual strength to realize that the very convictions I had been passionately voicing while trekking from one remote hill hamlet and school to another were shared here in New Delhi by a premier scholar at the nation’s apex educational planning institute.

Over the next ten days, I became her devoted student. Drawing upon a vast wealth of research reports, policy documents, and institutional publications, she reassured me that serious educational planners and policy makers nationwide stood firmly on our side.

Had I not attended that program, had I not encountered Dr. Sujatha, the relentless cynicism and hostility I had faced at Utnoor would have inevitably crushed my spirit, pushing me toward defeatism.

Every single hour of that training became an exercise in rebuilding my internal strength. Following every lecture and every newly introduced concept, I would turn to my accompanying headmasters, George and Purushottam Rao, continually probing: “Is this achievable on the ground? Is it practical? Can we actually implement this within our ashram schools?”

I could see that they, too, were deeply invigorated by the experience. I sensed that the dormant Managerial Will buried beneath years of routine within them was slowly stirring back to life.

The core insight I gained from that retreat was this: when discipline breaks down, when corruption takes root, and when teachers act with pervasive irresponsibility, it is because we habitually view the educational ecosystem as fragmented, isolated parts—treating teachers as isolated individuals, classrooms as disconnected spaces, and students as detached units.

In truth, all these elements exist within an organic, living, and interdependent whole (Angangina Sambandham). If even a single component falters in its duty, the entire system suffers breakdown.

I had glimpsed a version of this truth during my tenure in Parvathipuram, but that earlier realization was broad and elementary—I had believed then that passion and moral commitment alone were sufficient.

Now, I recognized that embedded within that broad conviction lay innumerable intricate nuances. Unless we systematically examine and address every single micro-detail on the ground, qualitative institutional improvement remains impossible.

This operational dimension may be termed Capability (Samardhyam). The ultimate fulfillment of leadership resolve lies in its successful transformation into structural capability. Resolves that fail to translate into concrete capabilities gradually wither, weaken, and collapse.

Furthermore, when a strong resolve becomes dormant and frustrated by institutional incapacity, it often curdles into a destructive force.

The moment this realization struck me, I felt an impulse to spring to my feet and cry out, “Eureka!”

Had I witnessed only passive irresponsibility among the teachers of Utnoor, it would have been a different matter. But I had also observed an active, underlying hostility—and hostility is indisputably a form of misdirected energy. This meant that immense latent potential lay bottled up within the cadre.

That raw energy was constantly pushing against administrative barriers, eager to erupt at the slightest provocation. Their desire for meaningful reform had once been genuine and strong, but having withered through institutional paralysis, their unchanneled frustration was now manifesting as aggressive resistance.

To redirect this destructive friction into constructive building, our task was clear: we had to reawaken that dormant resolve and systematically shape it into operational capability.

The National Institute of Educational Planning and Administration provided me with a clear theoretical framework for developing those institutional capabilities. Moreover, Dr. Sujatha assured me that she would stand by as a mentor, ready to offer guidance whenever challenges arose along the way.

Armed with a renewed sense of purpose and boundless enthusiasm, I set out on my return journey to Utnoor.

The First Steps

By the time we returned to Utnoor, our Project Officer had been transferred, and Sri R. Subrahmanyam had taken charge as the new Project Officer.

Subrahmanyam was an alumnus of the Nagarjuna Sagar Residential Junior College, two years my senior. Though we had not studied in the same class, both of us shared the distinct intellectual heritage and discipline of the Gurukula residential system. Furthermore, he brought invaluable field experience, having previously served as the Project Officer of the Rampachodavaram ITDA. Prior to his posting at Utnoor, he had served as Deputy Secretary in the School Education Department, and his acclaimed leadership in Akshara Tapasman—the Total Literacy Campaign in Chittoor district—had earned widespread praise. To have an officer of such rich and diverse administrative experience assume leadership at Utnoor felt like an auspicious omen.

The moment I returned from New Delhi, Subrahmanyam received me warmly, eager to hear my thoughts on reforming the schools. Still surging with the enthusiasm of my recent training, I was anxious to lay out my vision. He listened attentively and asked me to synthesize my ideas into a concrete set of ‘Action Points’.

I sat down in quiet reflection to structure my thoughts. Two fundamental imperatives emerged. First, from an organizational and administrative standpoint, the school system required radical structural reforms. Second, running parallel to administrative overhauls, a complete transformation had to take place inside the classroom—specifically within the pedagogical and teaching-learning process between teacher and student.

Neither aspect was covered by existing, explicit government orders. Yet that did not mean the state would oppose such reforms. Government machinery exists primarily to translate socio-political will into action; expecting formal government orders before a socio-political vision has even fully crystallized is impossible. At the same time, we had neither the luxury of time nor the avenue to launch public movements to build that socio-political consensus first.

Fortunately, as an administrative body, the ITDA possessed functional autonomy. We realized it would be sufficient to present our blueprint to the District Collector—who served as the ex-officio Chairman of the agency—convince him of its merit, and secure formal approval from the ITDA Governing Body.

My exposure at NIEPA had reassured me that our proposed reforms were fully aligned with the national policy framework of the Government of India, and that we possessed the institutional capacity and field experience to execute them. To complement our administrative effort, we had the invaluable guidance of our Agency DEO, Professor Sashidhar Rao, to steer us on curricular and pedagogical matters.

Professor Sashidhar Rao was a remarkable scholar. To this day, I have not encountered anyone who matched his ability to master the philosophical and psychological underpinnings of education and translate them into clear, accessible language. He had begun his long professional career as a Deputy Inspector of Schools in the Araku Valley and had served for many years as Principal of the Government Comprehensive College of Education in Rajahmundry.

He was a true teacher-educator—a mentor to teachers. He held classic educational reports and treatises in memory. Once, during a teachers’ conference, when I fumbled while quoting a passage from the historic Kothari Commission Report, Professor Sashidhar Rao seamlessly completed the sentences from memory. Such was his extraordinary recall, sharp analytical mind, and deep pedagogical insight.

We categorized our administrative blueprint into two distinct phases. The first phase focused directly on the network of tribal single-teacher primary schools. While Subrahmanyam provided overall strategic direction, Professor Sashidhar Rao executed the operational plan.

At that time, nationwide initiatives for the universalization of elementary education had not yet been launched; the landmark District Primary Education Programme (DPEP) had not yet come into existence anywhere in India. Viewed in this historical context, the primary education initiatives we pioneered at Utnoor stand as the very first experiments of their kind in the country. The key structural reforms among them were as follows:

First: Making schools accessible to all tribal habitations.

To achieve this, we conducted a comprehensive educational survey across every tribal settlement, covering a total of 20,759 Adivasi families. The survey revealed that 299 tribal habitations lacked any form of schooling.

To determine how to open schools in these unserved areas, we analyzed the necessity of primary teachers against their student-teacher ratios. (At that time, the concept of ‘rationalization’ did not yet exist in the School Education Department. Today, the department mandates annual school and staff rationalization across the board—a concept whose very genesis can be traced back to this Utnoor experiment.)

When we cross-referenced the staffing data, 96 teachers were identified as surplus. We immediately redeployed them to open schools in 96 unserved habitations. In addition, we decided to establish community schools in 14 Kolam villages relying on local volunteers, and in 37 Gond villages utilizing educated Gond youth.

Because proper school buildings did not exist in these remote areas, our Project Officer devised a self-help infrastructural model. He informed the villagers that if they contributed timber along with voluntary labor (Shramadaan), the ITDA would supply the necessary roofing tiles.

He further proposed that while constructing the schoolhouse, a modest living quarter for the teacher could be built adjacent to it using the same cooperative method. This call received an overwhelming response from the Adivasi communities, with nearly 449 villages eagerly adopting the arrangement.

To ensure children remained enrolled and attended school regularly, several innovative retention programs were launched. The most significant among these was the formation of village committees comprising the mothers of the students. In the Gond language, a mother is called Avval; hence, these bodies were named Avval Committees. This was the first experiment in the country to establish village-level mother committees for primary schools.

In later years, the School Education Department broadened this concept, enacting legislation to mandate School Education Committees across all schools in the state. To ensure accountability, the Project Officer provided each Avval Committee with pre-addressed postcards. The procedure was simple: once a week, the mothers would record on the postcard whether the teacher had attended school regularly and drop it in the mail to the Project Officer.

It was frequently argued that children in remote habitations dropped out of school due to untreated illnesses, as timely medical care rarely reached them. (At that time, neither the School Health Project nor community health workers had been deployed to those interior villages.) With the idea that equipping the teacher with basic medical skills could bridge this gap, we introduced the ‘Teacher-Doctor’ Scheme.

Under this initiative, all teachers underwent a week-long basic medical training course and were provided with a standardized medicine kit and a field handbook. This prepared them to administer prompt, elementary first aid to their students. The medicines supplied were almost exclusively homeopathic remedies, eliminating any risk of expiration or spoilage.

Crucially, the greatest challenge of all was ensuring high-quality, substantive education for children enrolled in single-teacher schools. When one investigates why a teacher habitually absents himself from school, the root cause is rarely malicious; rather, it stems from a lack of clear understanding regarding his specific daily duties.

Faced with the same village, the same schoolroom, the same children, and the same textbooks day after day, a teacher easily falls into the trap of thinking, What harm will it do if I skip school today? Any professional who has systematically planned his tasks thinks differently, knowing full well that work postponed today must inevitably be doubled tomorrow.

The teacher alone felt no hesitation in postponing his responsibilities. This suggested that he either lacked a clear definition of his daily duties, or did not know how and when to execute them.

Moreover, many of our single-teacher personnel had entered service with only a tenth-grade qualification, and a large number had never undergone formal teacher training. It was hardly surprising, therefore, that they lacked a clear grasp of their responsibilities—their professional capabilities had simply never been allowed to blossom.

We recognized that it was the fundamental duty of the administration to equip them with the operational capability to perform their duties punctually and effectively. To achieve this, we turned to Professor Sashidhar Rao, asking him to design a practical, robust strategy for capability-building.

29-7-2026