కొన్ని కలలు కొన్ని మెలకువలు-37

4

మెలకువలు

విద్యానుభవం గురించి కలలు కనడం ఒక వంతయితే, ఆ కలల నుంచి అప్పుడప్పుడు ఎవరో హఠాత్తుగా వెన్ను చరిచినట్టు. ఒక్క ఉదుటున మెలకువలోకి వచ్చి పడ్డ సందర్భాలు మరొక వంతు. ఆ మెలకువలు వాస్తవ ప్రపంచం మనకిచ్చే సందేశాలు. ప్రపంచం నువ్వాశిస్తున్నట్టుగా లేదనీ, నీ అభిమతానికి అనుగుణంగా అంతా నడుస్తుందనే హామీ ఏమీ లేదనీ ఎవరో నిస్సంకోచంగా మన చెవిలో బిగ్గరగా చెప్పినట్టు వినిపించే హెచ్చరికలవి.

నా కలలకి నేను ఎంత ఋణపడి ఉన్నానో, ఆ నా మెలకువలకి కూడా అంతే ఋణపడిఉంటాను.

ఆ మెలకువలే లేకపోతే నేను కన్న కలలు ఒట్టి కలలుగా, గాలివార్తలుగా తేలిపోయేవి. ప్రపంచం మీద వాటి ముద్రలు బలంగా పడి కొన్నాళ్ల పాటునిలిచి ఉండాలంటే, ఎంతో కొంతమందిని అవి ఏదో మేరకు ప్రభావితం చేయగలగాలంటే అవసరమే.

కాని, ఆ మెలకువలు చూపించిన పరిస్ధితులే శాశ్వత సత్యాలనీ, వాటి నిష్టురత్వాన్ని ఎల్లకాలం మనం భరించకతప్పదనీ మాత్రం నేను భావించలేకపోయాను. ఆ మెలకువలు కూడా నాకై నేను మొదటిసారి పొందినవి కావు. నా ముందు ఎందరో విద్యావేత్తలు, భావుకులు, రచయితలు అటువంటి మెలకువలకు లోనయిన వారే.

విద్యారంగంలో తాము ఎదుర్కొన్న అనుభవాలకు మహనీయులైన విద్యావేత్త లెందరో విసిగిపోయి తమ సమకాలీన విద్యావ్యవస్ధ మీద తీవ్ర విమర్శకు పూనుకోకుండా   ఉండలేకపోయారు. నిజమే, కాని వారి ఆ తీవ్రత వెనక ఆవేదన మాత్రమే కాక వారిఆ విమర్శలోనే కొత్త విద్యావిధానపు అంకురాలు కూడా ఉన్నాయని మనం గమనించాలి.

తాము కన్న కలలకు పరిమితులున్నాయని గ్రహింపుకు రావడాన్ని మాత్రమే నేను మెలకువ అనలేను. ఆ పరిమితి వల్ల కలిగిన విసుగు, వేసట, నిస్పృహల్ని దాటి మరింత మెరుగైన కోణం కోసం వారు వెతుకులాడటాన్నే నేను నిజమైన మెలకువగా భావిస్తాను.

ఆ విధంగా చూసినట్లయితే ప్రతి విద్యావేత్త ముందుగా విరుచుకుపడ్డది తన సమకాలీన విద్యావ్యవస్ధ మీదనే. తమ తమ కాలాల్లో అధికారికమైన మద్ధతు లభించిన విద్యావిధానాలన్నిటి మీదా, బహుళ జనాదరణకు పాత్రమైన ప్రతి ఒక్క విద్యావిధానం మీదా వారు విరుచుకుపడ్డారు. తమ సమకాలీన విద్యావ్యవస్ధను ప్రశ్నించని, దాని నిశితపరీక్షకు గురిచెయ్యని విద్యావేత్త ఎవరూ కూడా తన తదనంతర తరాల్ని ప్రభావితం చెయ్యలేడని మనం నిస్సంకోచంగా అంగీకరించవచ్చు.

కేవలం కలల వల్ల మాత్రమే విద్యావేత్త ఊహలకు బలం చేకూరదు. అతడు తన కలల్ని నిజం చేసుకునే ప్రయాణంలో ఎటువంటి మెలకువలకు లోనయ్యాడు అన్నది కూడా మనం చూడవలసి ఉంటుంది. ప్రతి మెలకువా మన స్వప్నాల పరిమితిని మనకు తెలియపరుస్తుంది. అప్పుడు మనం మరింత మెరుగైన కలలు కనగలుగుతాం. మరింత ఆచరణశీలురం కాగలుగుతాం.

ఆ మెలకువ మన ఊహాలోకాలకు రెక్కలతో పాటు కాళ్లనీ, చేతుల్నీ కూడా ఇస్తుంది. వాటి ఆధారంగా మనం మరింత మెరుగైన ప్రపంచాన్ని నిర్మించగలుగుతాం. మన చుట్టూ ఉన్న ప్రపంచాన్ని మరింత విశ్వసనీయంగా సమీపించగలుగుతాం.

అన్నిటికన్నా మొదటి మెలకువ ఏమంటే పాఠశాలలు కొత్త జీవితాన్ని కొత్త ఇంద్రియాల్ని, కొత్త జ్ఞానానుభవాన్ని ఇస్తాయన్నది ఏ మేరకు నిజమో, అదే మేరకు అవి ప్రగతిని నిరోధిస్తాయనీ, కొత్త ఆలోచనల్ని కట్టడి చేస్తాయనీ. అప్పటి సమాజపు అధికారవర్గాలకీ, ప్రాబల్య నిరూపణలకీ తమ వంతు మద్ధతు తాము ఇస్తాయన్నది కూడా.

ఇది నాకు గ్రహింపుకు వచ్చిన మొదటిసారి నేను నిశ్చేష్టుణ్డయ్యాను. ప్రపంచం సాధారణంగానే గతానుగతికం. సమాజంలో ఎవ్వరూ తమ అలవాట్ల నుంచి పక్కకు తొలగాలనుకోరు. తమ పాత విశ్వాసాలిచ్చే సౌకరాన్ని ఎవరూ అంత తేలిగ్గా వదులుకోరు. అటువంటి నిద్రమత్తు నుంచి సమాజాన్ని మేల్కొల్పే బాధ్యతని తమ భుజాలకెత్తుకోవలసింది కొందరు వైతాళికులూ, విద్యావంతులూ, పాఠశాలలూ మాత్రమే.

అటువంటిది పాఠశాలలే ప్రగతిని అడ్డగిస్తాయనీ, పిల్లల హృదయాల్లో గతానుగతిక చింతననే నూరిపోస్తాయనీ తెలుసుకోవడంలో ఎంతో విషాదం ఉంది. కాని అది నిజం. పాఠశాలలు ఒక పార్శ్వంలో అత్యంతా యథాతథవాదానికి ప్రతీకలు. పాఠశాలలకు బయట ఉండే నిరక్షరాస్యులకయినా ఒక్కొక్కప్పుడు విమోచన సాధ్యమేమో గాని పాఠశాలల లోపల నుండి మానవ స్వాతంత్య్రాన్ని సాధించడం అంత సులభం కాదు. అందుకనే మానవ ప్రేమికులయినవారు, ప్రతి సంస్ధాగత దాస్యాన్నీ, ప్రతి మానసిక అణచివేతనీ ప్రశ్నించినవారు అన్నిటికన్నా ముందు పాఠశాలల్నే విమర్శించ కుండా ఉండలేకపోయారు.

అసలు ప్రాయికంగా పాఠశాల నిర్మాణంలోనే అణచివేత ఉంది. అది జ్ఞానసముపార్జనను సంస్థాగతం చెయ్యడంలోని అణచివేత. ఇద్దరు మనుషుల మధ్య స్వేచ్ఛగా, నిర్మలంగా, నిరాటంకంగా సాగవలసిన ఆదానప్రదానాన్ని నాలుగుగోడల మధ్య యాంత్రికం చెయ్యడం లోని ఇరుకుదనం అది. ఆ హత్యలో రక్తం చిందదు. అది ఆత్మని నశింపచేసే విద్య.

విద్య అంటే మనిషి ఆత్మకి శిక్షణ ఇవ్వడమని గాంధీజీ అన్నదాన్ని గుర్తుచేసు కుంటే, విద్య నివ్వవలసిన పాఠశాలలు ఆ ఆత్మని మేల్కొల్పకపోగా, దాన్ని శాశ్వతంగా నశింప చెయ్యడంలోని విషాదం మన ఊహకి అందేది కాదు. గాంధీజీ, రూసో, పెస్టలోజీ, చలం ఆదర్శవాదాన్నో లేదా కేవల సహజవాదాన్నో మాట్లాడుతున్నారని అనుకోలేం. వాళ్ల మాటల వెనక అత్యంత ఆచరణవాద దృక్పథం ఉంది. వాళ్లకై వాళ్లు తమ జీవితాల్లో కళ్లారా చూసిన అనుభవాల నేపథ్యం ఉంది. దాన్నుంచి వాళ్లకై వాళ్లు పొందిన మెలకువ ఉంది. ఆవేదన ఉంది.

తన చిన్ననాటి అనుభవాల గురించి చెప్తూ టాగోర్ కూడా దాదాపు ఇటువంటి మాటల్నే మరొకసారి చెప్పాడు:

‘అయిదేళ్లప్పుడు నన్ను బలవంతంగా పాఠశాలకు పంపించినప్పుడు నా మొత్తం హృదయం ఆ నిర్జీవమందిరం మీద ఎదురు తిరిగింది. అక్కడెటువంటి రంగుల జాడలేదు. జీవిత రమ్యలీల లేదు. ఆ పాఠాలకి తమ చుట్టూ పొంగిపర్లుతున్న జీవితంతో ఏమీ సంబంధం లేదు. నేనే స్వర్గంలో మేల్కొన్నానో, ఏ ప్రకృతి ఒడిలో, ఏ పరమసౌందర్యంలో కళ్లు తెరిచానో, ఆ స్వర్గం నుంచి నేనొక ప్రవాసినయిపోయాను.

దీనికి నేను చేసిన పాపమేమిటి? లోకం దృష్టిలో నిరక్షరాస్యుడిగా జన్మించడమే కదా. నాకు లభించిందేమిటి? బయట నుంచి పక్షులకు మేత తినిపించే పంజరం లాంటి బడిలోకి నెట్టబడటమే కదా. అప్పుడు పసివాణ్ణే కావచ్చు గాని, ఆ మొత్తం వ్యవహారంలోని అమానుషత్వానికి నా హృదయం గాయపడటాన్ని గుర్తించకపోలేదు నేను.

మన విద్యావ్యవస్ధ పిల్లల్ని పిల్లలుగా అంగీకరించడానికి నిరాకరిస్తుంది. వాళ్లు తమ అల్లరితో దుందుడుకు పిల్లలుగా ఉంటున్నందుకూ, పెద్దవాళ్లు కానందుకూ వాళ్లని శిక్షించాలని చూస్తుంది. ఆ అల్లరి నిజానికి అల్లరి కాదనీ, అది ప్రకృతి వాళ్ల కిచ్చిన వరమనీ, ఆ చలనశీలత్వం వల్లనే, ఆ ఆశాంతత్వం వల్లనే వాళ్లు సదా ఏదో ఒక కొత్తదనానికో, కొత్తకోణానికో తమ నేత్రాల్ని తెరుచుకుంటూ ఉంటారనీ, ఆ ఆకతాయితనం వల్లనే ఎప్పుడూ ఏదో ఒక కొత్త ప్రపంచపు తలుపుతట్టే అవకాశాన్ని పొందబోతున్నారనీ మన విద్యావేత్తలకెలా అర్ధమవుతుంది? వాళ్ళెప్పుడు గ్రహిస్తారు? చివరకి జరిగేదేమంటే తల్లిప్రకృతి ఒక వైపూ బడిపంతులు మరొకవైపూ లాగుతూంటే ప్రతి పిల్లవాడూ ఆ రెండు విరుద్ధశక్తుల మధ్యా పెనగులాడే ఒక రణరంగంగా మారిపోవడమే కదా’.

సహజజ్ఞానానికీ, సహజ ప్రకృతికీ, సంస్ధాగత అమరికకీ మధ్య జరిగే అవిశ్రాంత పోరాటంలో పాఠశాలలూ, ఉపాధ్యాయులూ ఓడిపోయే అవకాశాలే ఎక్కువున్నాయని తెలియరావడం నాకు కలిగిన అత్యంత విషాదవంతమైన మొదటి మెలకువకాగా, ఆ ఓటమి నుంచి బయటపడటానికి పాఠశాలలు గాని, ఉపాధ్యాయులు గాని చెయ్యవలసిన ప్రయత్నాలేమీ చెయ్యడం లేదనేది నాకు కలిగిన రెండవ మెలకువ.

అయితే ఈ మెలకువలో కూడా నా ముందు మహనీయులెందరో తమ తమ అనుభవాల్ని చెప్పుకున్న సాహిత్యం కూడా ఎంతో ఉంది. పాఠశాలలు శృంఖలా బద్ధంగా ఉండటం వల్ల ఉపాధ్యాయులు శృంఖలాబద్ధులుగా ఉన్నారా లేక ఉపాధ్యాయులు సంకెళ్లలో తగుల్కున్నందున పాఠశాలలు నిర్బంధానికి లోనవుతున్నాయా అన్నది పెద్ద చర్చ.

తమ పిల్లలకు కొత్త జీవితాన్నివ్వడానికీ, కొత్త ప్రపంచాలకు వారి ఇంద్రియాల్ని మేల్కొప్పడానికి ఉపాధ్యాయులకు చాలినంత శక్తి లేదనేది మాత్రం నిజంగా దుర్భరమైన మెలకువ.

ఇరవయ్యవశతాబ్దిలో ఉపాధ్యాయుడి పరిస్ధితి మరింత దిగజారిందనే అనాలి. మొదటిది రాశిపరంగా చరిత్రలో ఎన్నడూ లేనన్ని పాఠశాలల ఏర్పాటుతో లేనంత సంఖ్యలో ఉపాధ్యాయులు అధ్యాపకవృత్తిలోకి ప్రవేశించడంతో వాళ్ల అవసరాలు గణనీయంగా పెరిగాయి. వాళ్ల శిక్షణలో గాని, లేదా వారి పనిని పర్యవేక్షించడంలో గాని వారికొక ఆదర్శాన్నివ్వడంలో గాని ఏ విద్యావ్యవస్ధా కూడా చెప్పదగ్గ ప్రగతి నేమీ సాధించలేదు.

విద్యకి, విద్యార్ధికీ మధ్య అనుసంధానంగా ఉండవలసిన ఉపాధ్యాయుల  విషయంలో తలెత్తే ఎన్నో ప్రశ్నలకి తగిన సమాధానాల్ని మనం అన్వేషించే లోగానే, ఇరవయ్యవశతాబ్దం ముగిసిపోయి ఇన్ఫర్మేషన్, కమ్యూనికేషన్ టెక్నాలజీలు అసలు ఉపాధ్యాయుని ఆవశ్యకతనే ప్రశ్నార్ధకంగా మార్చి వేసాయి. నల్లబల్ల స్ధానంలో ఇంటర్నెట్ రావడంతో తలెత్తిన కొత్త పరిస్ధితిని మనమింకా పూర్తిగా బోధపరుచుకున్నామని చెప్పలేం. ఆ దిశగా మనకి కలుగుతున్న ప్రశ్నల్ని కూడా మనం ఒకరితో ఒకరం ఆమూలాగ్రం సాకల్యంగా చర్చించుకోవడానికి కూడా ఇంకా ఉపక్రమించనే లేదు.

విద్యానుభవం గురించిన మూడవ అతి పెద్ద మెలకువ, విద్యావ్యవస్ధల ఆదర్శాలకు సంబంధించిన మెలకువ. విద్య తాలూకు తాత్త్విక మనోవైజ్ఞానిక నేపథ్యానికి సంబంధించిన మెలకువ.

ఆ మాటకొస్తే ఆధునిక జ్ఞానమీమాంస మొత్తం ఐరోపీయ తత్త్వశాస్త్రం వల్ల ప్రభావితం అయినందువల్ల దానిలో అనారోగ్యకరమైన కేంద్రీకృతవాదం కనిపిస్తుంది. ఐరోపీయ తత్త్వశాస్త్రానికి ఆద్యుడైన ప్లేటో సత్యానికొక సార్వత్రిక ఆస్తిత్వం ఉందనీ, అది వివేచన ద్వారా బోధపడుతుందనీ, మనం చూడవలసింది బాహ్యపదార్ధాన్ని కాదనీ అంతర్నిహిత ఆకృతిననీ అన్నాడు. అది తత్త్వశాస్త్రంలో ఆదర్శవాదంగా స్ధిరపడింది.

ప్లేటో పైథాగరస్ ప్రభావం ఉన్నందువల్ల సహజంగానే మానవజ్ఞానాన్వేషణకు గణితశాస్త్రాధ్యయనం అత్యంత ఉత్కృష్ట ప్రతీకగా స్ధిరపడింది. ప్లేటో శిష్యుడు ఆరిస్టాటిల్ ప్టేటో భావాల్ని ప్రశ్నించాడు. ఆయన మానవజ్ఞానానికి ఇంద్రియ చేతన మూలాధారమని వాదించాడు. తద్వారా ప్లేటో ఆదర్శవాదం స్ధానంలో ఆరిస్టాటిల్ శాస్త్రీయ, వైజ్ఞానిక పద్ధతుల్ని ప్రవేశపెట్టాడు.

దాదాపు రెండువేల అయిదువందల పాశ్చాత్య తత్త్వశాస్త్ర చరిత్ర మొత్తం ప్లేటో, ఆరిస్టాటిల్ భావాల మధ్య ఎడతెగని సంవాదంగా ఉంటూ వచ్చింది. సహజం గానే వివిధరకాల విద్యావిధానాలు కూడా ఈ సంవాదం వల్ల ప్రభావితమయ్యాయి.

కొందరు విద్యార్ధిని ఆదర్శవాద పద్ధతుల్లో విద్యావంతుణ్ణి చేయాలని ప్రయత్నిస్తే మరికొందరు వైజ్ఞానిక పద్ధతుల్లో విద్యావంతుణ్ణి చెయ్యాలని ప్రయత్నించారు. ఈ రెండు తాత్త్వికపద్ధతుల నేపథ్యంలో మతధార్మిక సంస్ధలు విద్యనొక శీలవిద్యగా, నైతిక కార్యక్రమంగా కొనసాగించాలని మరొకవైపు ప్రయత్నించాయి.

ఇరవయ్యవశతాబ్ది మధ్యదాకా ఈ ప్రయత్నాలు ఏదో విధంగా కొనసాగుతూనే వచ్చాయి. కొందరు విద్యావేత్తలు ఈ వివిధరకాల పద్ధతుల్ని తమ తమ స్వభావాలకు, ప్రయోజనాలకు అనువైన రీతిలో మేళవిస్తూ కూడా వచ్చారు. కొందరు విద్యార్ధి సహజంగా నిర్మలుడనీ, పాఠశాలగాని, ఉపాధ్యాయుడు గాని అతని నిర్మలత్వాన్ని భంగపరచకుండా అతన్ని అతనికి ఎరుకపరచాలనీ వాదించారు.

అలాకాక మరికొందరు విద్యార్ధి గ్రహించవలసిన సత్యం అతనికి ‘ఆవల’ ఉన్నదనీ, అతడి ఇంద్రియ వైశిత్యాన్ని మెరుగుపర్చడం ద్వారా నిరంతర అభ్యసనం ద్వారా అతణ్ణి ఆ సత్యాన్ని గ్రహించేవిధంగా తర్ఫీదు చెయ్యవలసి ఉంటుందనీ వాదించారు.

ఆయా పద్ధతులు ఎటువంటివైనా అవి రెండూ కూడా తమ తమ విధానాల ద్వారా విద్యార్ధికొక సమగ్రవిద్యనివ్వాలనే ప్రయత్నించాయి. విద్యార్ధిని పరిపూర్ణ మానవుడిగా తీర్చిదిద్దాలనే ప్రయత్నించాయి. ఆధునిక యుగాంతం దాకా ఇదే పరిస్ధితి. కాని ఆధునిక యుగానంతరం అంటే ఇరవయ్యశతాబ్ది ఉత్తరార్ధంలో పరిస్ధితి తీవ్రంగా మారిపోయింది.

అంతవరకూ ఐరోపీయ సత్యమొక్కటే ఏకైక ఆఖండ ప్రాపంచిక సత్యంగా చెల్లుబాటు అవుతూ వచ్చింది. ఏదన్నా వివాదమంటూ ఉంటే ఆ సత్యాన్ని ‘వివేచన’ ద్వారా గ్రహించగలమా లేక అనుభవప్రాతిపదికన గ్రహించగలమా అన్నదే’ తప్ప, ఆ ‘సత్యాన్ని’ మాత్రం ఎవరూ ధిక్కరించలేదు.

కాని ఇరవయ్యవ శతాబ్ది రెండవభాగానికి వచ్చేటప్పటికి ఆసియా, ఆఫ్రికా, లాటిన్ అమెరికా, ఫసిఫిక్ సముద్రంలోని వివిధ దేశాలు, జాతులు రాజకీయ స్వాతంత్య్రం పొందడంతో వారివారి దేశీయ, సాంప్రదాయిక, సామాజిక పద్ధతులకీ, సత్యాలకీ ఒక్కసారిగా గుర్తింపు వచ్చింది. అంతదాకా ఏకశిలాసదృశమని పొరపడు తున్న ప్రపంచం బహుళ ప్రపంచంగా విడిపోయింది.

దీని తక్షణప్రభావం విద్యాదర్శాలమీద గణనీయంగా పడింది. అంతదాకా ఆయాదేశాల్లో కొనసాగుతూ వస్తున్న విద్యావ్యవస్ధ దాదాపుగా ఐరోపీయ జ్ఞానాన్వేషణకి అనుగుణంగా సాగుతూ వస్తున్న వ్యవస్ధ.

మొదటిసారిగా ఐరోపీయ ‘సత్యాన్ని’ యూరోపే ప్రశ్నించుకోవడంతో తక్కిన దేశాల విద్యాన్వేషణ కొత్త సంక్షోభానికి లోనయ్యింది. ఇది ఆయాదేశాల్లో కనీసం మూడు విధాలుగా బయటపడటం మొదలుపెట్టింది.

మొదటిది : ఐరోపీయ విద్యను పూర్తిగా తిరస్కరించి పూర్తి స్వదేవీవిద్యా విధానాన్ని అనుసరించాలనడం. గడిచిన కొన్ని శతాబ్దాలుగా, అటువంటి స్వదేశీ విద్యావ్యవస్ధ ఏదో ఒక మేరకు సాంకర్యానికి లోనయినందువల్ల శుద్ధరూపంలో అటువంటి స్వదేశీ దర్శనం లభించడం అసాధ్యం కాబట్టి, కనీసం కృత్రిమంగానైనా ఊహామాత్రపు స్వదేశీని నిర్మించడానికి ప్రయత్నించడం. దీన్ని ఛాందసవాద దృక్పథంగా పేర్కొనవచ్చు.

రెండవది, ఐరోపీయ విద్యను పూర్తిగా తిరస్కరించకుండా ఆ విద్యాదర్శాలనూ, దేశీయ విద్యాదర్శాలలో సజీవంగా ఉన్నవాటినీ సమన్వయ పూర్వకంగా మేళవించడం. తద్వారా బహుళజనామోద పాత్రమైన ప్రజాస్వామిక ఆదర్శానికై ప్రయత్నించడం. ఏయే దేశాల్లో రాజకీయ ప్రజాస్వామ్యాలు బలంగా ఉన్నాయో ఆయా దేశాలన్నిటి లోనూ ఈ ప్రయత్నాలు అధికారిక విద్యావిధానాలుగా చలామణి అవుతున్నాయి.

ఈ ప్రయత్నాల్లో లోపమేమిటంటే వీలయినంత ఎక్కువమందిని తమతో కొనసాగించుకోవాలన్న ఆతృతలో అవి వివిధ విశ్వాసాల కలగూరగంపగా మారడం. దానివల్ల విద్యా పద్ధతుల మౌలిక ప్రాతిపదికల్లో తీవ్ర అస్పష్టత ఏర్పడటమూ సహజమే.

మూడవది, శాశ్వత, సార్వత్రిక జ్ఞానమంటూ ఏదీ లేదు కాబట్టి, విద్యని జ్ఞానాన్వేషణగా కాక, నైపుణ్యకల్పనగా భావించడం. ఇందులో విద్యార్ధుల్ని మనుషులుగా రూపొందించడం ప్రధానలక్ష్యంగా ఉండదు. దాని దృష్టి ఎంతసేపూ విద్యార్ధుల్ని నిపుణులుగా రూపొందించడం మీదనే ఉంటుంది. నేర్వడమనే ప్రక్రియను వీల నంత శీఘ్రవంతం చెయ్యడం ద్వారా, లాభదాయకం చెయ్యడం ద్వారా అనుక్షణం మారుతున్న తన అవసరాల మేరకు వీలయినంత మంది నిపుణుల్ని తయారు చేసుకో గలుతుంది.

రాను రాను ఆ నిపుణుల్ని ఎంత చౌకగా ఉత్పత్తి చెయ్యగలం అన్నదాని మీదా, మారుతున్న అవసరాల మేరకు ఆ నిపుణుల నైపుణ్యాల్ని ఎంత త్వరితంగా అప్‌గ్రేడ్ చెయ్యగలం అన్నదానిమీదా అది దృష్టిపెడుతుంది తప్ప ఆ నిపుణులు మానవీయ మానవులుగా రూపొందుతున్నారా లేదా అన్నదాని గురించి అది ఆలోచించదు.

చిత్రమేమిటంటే, చివరికి ఈ మూడవ దృక్పథానికే నేడు ప్రపంచవ్యాప్తంగా అత్యంత జనాదరణ ఉంది. సంపన్నవర్గాలనీ, మధ్యతరగతి అనీ, శ్రామికవర్గమనీ తేడా లేకుండా ప్రతి ఒక్క తల్లీ, తండ్రీ, ప్రతి జాతీ, ప్రతి దేశం తమ పిల్లల్ని ఎంత త్వరగా నిపుణులుగా మార్చగలమా అన్నదే ఆలోచిస్తున్నారు.

దీనికి చరిత్ర మద్దతు కూడా ఉంది. మూడు నాలుగు వందల ఏళ్ల కిందటి దాకా సాధారణ గ్రామీణ సమాజాలుగా ఉన్న ఉత్తరమెరికా, యూరోప్ ఖండాలు బలమైన పారిశ్రామిక, సంపన్నదేశాలుగా మారడం వెనుక ఆయా దేశాల పాఠశాలలు అహర్నిశలు నిర్విరామంగా నిపుణుల్ని ఉత్పత్తి చేసే కార్ఖానాలుగా పనిచేస్తూ ఉన్నా యన్నది మనం మరవలేం.

అయితే, ఆ కార్ఖానాల్లో రూపొందిన నిపుణులే ఆయుధాలు తయారు చేసారనీ, రెండు ప్రపంచయుద్ధాల్ని సృష్టించారనీ ఎవరన్నా ఎత్తి చూపారనుకోండి. దానిక కూడా వారిదగ్గర సమాధానం సిద్ధంగా ఉంది. వారు తక్షణం జర్మనీని, జపాన్‌ని ఉదాహరణగా ఎత్తి చూపుతారు. రెండు ప్రపంచయుద్ధాలు సృష్టించిన విధ్వంసం నుండీ ఆయా దేశాలు మళ్లా బలంగా పైకి లేవడానికి కారణం ఆయాదేశాల నిపుణులే కదా అని వారు మనకి గుర్తు చేస్తారు.

ఏతావాతా, చివరికి మనకి వినవస్తున్నదిది; విద్య ఆత్మని మేల్కొల్పే సాధనం కాదు. ఎందుకంటే ఆత్మ అంటూ ఏదీ లేదు కనుక. విద్య శీలనిర్మాణ సాధనం కూడా కాదు. ఎందుకంటే మార్కెట్‌కి కావలసింది నిపుణులు తప్ప శీలవంతులు కారు కాబట్టి. లేదా మరోలా చెప్పాలంటే మార్కెట్ ఎధిక్స్ కన్నా భిన్నంగా మరో శీల నిర్మాణం చెయ్యవలసిన అవసరం విద్యకి లేనేలేదు.

విద్య సమగ్ర పూర్ణమానవుణ్ణి నిర్మించాలనుకోవడం అఖండ, టొటేలిటేరియన్ ఆదర్శం మాత్రమే. విద్య తాలుకు ప్రయోజనం కేవలం అప్పటి వస్తు, సేవల ఉత్పత్తికి అవసరమైన మేరకు నిపుణుల్ని తయారు చెయ్యడమే.

ఇటువంటి నేపథ్యంలో, ఇరవయ్యవశతాబ్ది ముగిసేటప్పటికి విద్యాదర్శాలు ద్వైదీభావానికీ మధ్య ప్రాయికంగా ఏమీ తేడా లేదు.

పూర్వకాలాల్లో విద్య రెండు మార్గాల్లో ప్రజలకు అందేది. మొదటి మార్గంలో అది సమాజంలోని సంపన్నవర్గాలకూ, కులీనవర్గాలకూ సమగ్ర విద్యగా అందుతుండేది. కనీసం, వాళ్లకి అలా అందుతున్న విద్య సమగ్రవిద్యకావాలని విద్యావేత్తలు వాదించేవారు. ఆ విద్యలో కళలు, సాహిత్యం సౌందర్యవివేచన, తాత్త్విక చర్చ, శిల్పం, సంగీతం వంటి విషయాల్లో అత్యున్నత అంశాల బోధన ఉండాలని వారు కలలు గనేవారు.

అప్పుడు సమాజంలోని అధికసంఖ్యాకులకు విద్య అంటూ ఏదీ ప్రత్యేకంగా ఉండేది కాదు. లేదా ఒకవేళ ఉన్నా అది కనీస విద్యగా మాత్రమే ఉండేది. చాలా మేరకుఆ కనీసవిద్య కూడా వంశపారంపర్య నైపుణ్యాల మేరకు మాత్రమే పరిమిత మయ్యేది. ఆ అధికసంఖ్యాకులకి అందుబాటులోకి వచ్చిన నైపుణ్యాలు మాత్రమే. యూరోప్‌లోని పారిశ్రామిక విప్లవానికి కారణం ఐరోపీయ కులీన వర్గాలు కాదు. నిరక్షరాస్యులైన చేతిపనివాళ్లు మాత్రమే.

దీని పర్యవసానం ఇరవయ్యవశతాబ్దిలో మరొక విధంగా బయటపడింది. ఇరవయ్యవ శతాబ్ది ప్రారంభంలో ఉత్తరమెరికా ప్రజాస్వామికీకరణ పేరిట సార్వత్రిక విద్యను ప్రబోధించిన క్రమంలో ప్రపంచం సార్వత్రిక విద్యను మరేమీ ప్రశ్నించకుండా మహత్తర ఆదర్శంగా తలదాల్చింది. కానీ ఆ ఆదర్శం వాస్తవంలో ఏ విధంగా ఆచరణకు నోచుకుంది?

వినడానికి విచిత్రంగా ఉండవచ్చు గానీ, ప్రపంచం మధ్యయుగాల కులీన విద్యాదర్శాల్ని నెమ్మది నెమ్మదిగా వదిలిపెట్టేసుకుంది. ఐరోపీయ సాంస్కృతిక పునరుజ్జీవనాన్ని సాధ్యం చేసిన కళలు, సాహిత్యం, సంగీతం విద్యాప్రణాళికల నుండి నెమ్మదిగా బయటకు నెట్టబడ్డాయి. పారిశ్రామిక విప్లవాన్ని, అధిక వస్తూత్పత్తిని సాధ్యం చేసిన నైపుణ్యాలు మాత్రమే ప్రధాన విద్యాకరికులంగా స్ధిరపడ్డాయి.

ఇప్పుడు ‘అందరికీ విద్య’ అంటే దాని అంతరార్ధం ఆ నైపుణ్యాలు అందరికీ అందాలని మాత్రమే. ఆ నైపుణ్యాలు కూడా సృజనశీల నైపుణ్యాలు కాదు, యాంత్రిక నైపుణ్యాలు మాత్రమే.

నేను పొందిన అత్యంత బాధాకరమైన మెలకువ ఇది కాదు. ఇంతకన్నా మించింది. అదేమంటే ప్రపంచం నేడు విద్య పేరిట నమ్ముతున్న నైపుణ్యాల కల్పనని కూడా అది సార్వత్రికం చెయ్యలేకపోవడమే నిజంగా బాధాకరమైన విషయం.

ఇప్పుడు పేరుకు మనం సార్వత్రిక విద్య అంటున్నప్పటికీ అది కూడా యథార్ధానికి పూర్వకాలాల్లో లాగా నేడుకూడా కులీన విద్య, సాధారణ విద్య అని రెండుగా విడిపోయింది. ఇప్పుడు కులీన విద్య అంటే అత్యున్నత నైపుణ్యాలన్నమాట. సాధారణ విద్య అంటే సాధారణ కనీస నైపుణ్యాలన్నమాట. వాస్తవానికి మనం విద్యను ప్రజాస్వామికం చేసుకున్నామనీ, సార్వత్రికం చేసుకున్నామనీ చెప్పుకుంటున్న ప్పటికీ యథార్ధానికి మనం ఆరాధిస్తున్నది విద్యని కాదనీ, కేవలం యాంత్రిక నైపుణ్యాలని మాత్రమేననీ, వాటిని కూడా ప్రజాస్వామికంగా అందరికీ సమానంగా పంచలేకపోతున్నామనీ గమనించవలసి రావడం నిజంగా సింద్‌బాద్ అనుభవం లాంటిదే.

సింద్‌బాద్ మొదటి సముద్ర యాత్రలో అతను ప్రయాణిస్తున్న నౌక ఒక ద్వీపం లాంటి దానికి లంగరేసి ఆగుతుంది. అక్కడ యాత్రికులంతా దిగి నెమ్మదిగా వంటలకీ, విశ్రాంతికీ స్ధిరపడుతుంటారు. ఇంతలో తెలుస్తుంది. అది ద్వీపం కాదనీ, మహాతిమింగలం వీపు మాత్రమేనని. ఆధునిక సార్వత్రిక విద్యగురించిన నా మెలకువ కూడా ఇటువంటిదే. అది మనకి ఆధారాన్నిచ్చే నేల కాదు. అదొక పశుప్రాయ ఆశ్రయం. అత్యంత అస్ధిరం. అది      ఏ క్షణాన్నా తన వొళ్లు విరుచుకోవచ్చు. అప్పుడు మనకి మిగిలేదల్లా అల్లకల్లోలం మాత్రమే.

సమస్య ఈ నైపుణ్యాల్లో వ్యత్యాసం కూడా కాదు. అది అంతకన్నా భీకరమైంది. చాలా మేరకు అత్యధిక సంఖ్యాకులకు సార్వత్రిక విద్యపేరిట అందుతున్న నైపుణ్యాలు వాళ్ల వాళ్ల జీవితాలకు గాని, వాళ్లవాళ్ల సమాజాలకు గానీ ఏ మాత్రమూ ఉపయోగ పడకపోవడమే అన్నిటికన్నా భరించలేని అన్యాయం.

సార్వత్రీకరణ పేరిట కొందరికి మాత్రమే అందుతున్న అత్యున్నత నైపుణ్యాలు కూడా (అవి మిషన్ మీద పనిచెయ్యడం మొదలుకుని సర్జికల్ అపరేటస్‌ని ఉపయోగించడం దాకా లేదా కంప్యూటర్ సాఫ్ట్‌వేర్‌ని నిర్మించడం దాకా ఏదన్నా కావచ్చు) వస్తుసేవల ఉత్పత్తిని శీఘ్రతరం చెయ్యడానికీ, అధికతరం చెయ్యడానికీ, లాభదాయకం చెయ్యడానికీ పనికొచ్చేవే తప్ప తోటిమనిషితో సహజీవనం చెయ్యడమెలానో, సాయం సంధ్యాసౌందర్యాన్ని ఆనందించడమెట్లానో తెలియపర్చేవి మాత్రం కాదు.

యథార్ధానికి ఈ మెలకువ కొత్తగా వచ్చింది కాదు. అన్నిటికన్నా మిన్నగా మానవుడి స్వేచ్చానుభవాన్ని ప్రేమించిన ప్రతి మానవప్రేమీవిద్యను ఈ విధంగా యాంత్రికీకరించడాన్ని నిరసించకుండా ఉండలేకపోయాడు.

ఎడ్గార్ ఫారే అధ్యక్షతన ఏర్పాటైన అంతర్జాతీయ విద్యాకమిషన్ 1972 లో సమర్పించిన తన నివేదికలో ఇలా రాసింది :

‘మనకాలంలో విద్యారంగంలో సంభవిస్తూన్న మహత్తరమైన పరివర్తనలు మానవజాతి ఏకత్వాన్నీ, దాని భవితవ్యాన్నీ మాత్రమే కాక అసలు మానవతా ముద్రనే ప్రమాదంలోకి నెట్టివేస్తున్నాయి. మనం నిజంగా భీతావహులం కావలసింది నేడు విస్తృతప్రమాణాల్లో పెరుగుతున్న అసమానతల్ని, తద్వారా సంభవిస్తున్న లోటుపాట్లని, వేదనల్ని చూసి మాత్రమే కాదు. అసలన్నిటికన్నా అతి పెద్ద ప్రమాదం నేడు మానవజాతి రెండుగా నిట్టనిలువుగా చీలిపోయే పరిస్ధితి ఏర్పడింది. మానవులు అత్యంత శక్తి మంతులూ, అతి బలహీనులూ అనే రెండు సమూహాలుగా విడిపోయే ప్రమాదం నేడు పొంచి ఉంది.

దానివల్ల మనుషుల్లో కొందరు యజమానులుగా, కొందరు బానిసలుగా, కొందరు మహాబలశాలురుగా, కొందరు అపూర్ణమానవులుగా విడిపోయే పరిస్ధితి ఉత్పన్నమవుతోంది. దీనివల్ల అత్యధిక సంఖ్యాకులు తాము కోల్పోతున్న జీవితం వల్ల సంఘబహిష్కృతులుగా, తిరుగుబాటుదారులుగా మారి విధ్వంసక శక్తులుగా మారే పరిస్ధితి ఏర్పడుతుంది.

ఆ పరిస్ధితి వల్ల తలెత్తగల ఉత్పాతాలు కేవలం ఘర్షణా, విధ్వంసాలు మాత్రమే కాదు. అసలు మొత్తం మానవజీవితమే దారుణమైన అమానవీకరణకు లోనవబోతోంది. దాని తీక్షణదృష్టి సోకినట్టయితే అవకాశాలు ఉన్నవాళ్లూ, లేనివాళ్లూ కూడా ఒక్కలానే నశించక తప్పదు. ఒకసారి మానవప్రకృతికంటూ ప్రమాదం సంభవించాక దాని పరిణామాలకు లోనుకాకుండా ఏ మానవుడూ మనజాలడు’.

ఆ నివేదిక ఇంకా ఇలా అంది :

‘మేం చెప్తున్న పై మాటల్ని కొందరు కేవల సాధారణీకరణలుగా కొట్టి పారేసే అవకాశముంది. వారేమనవచ్చంటే విద్యావకాశాల్లో ఈ రకమైన వ్యత్యాసాలు ఇప్పుడే మనం కొత్తగా చూస్తున్నవి కాదనీ, ప్రపంచచరిత్రలో ప్రతీ యుగంలోనూ కూడా ఇటువంటి పరిస్ధితే ఉంటూ వస్తుందని అనవచ్చును. అందుకని ఇప్పుడు మనం కొత్తగా ఈ పరిస్ధితిని నాటకీయధోరణిలో చిత్రీకరించవలసిన అవసరం లేదనవచ్చు వారు.

కాని ఇటువంటి అభిప్రాయంలో వారు పూర్తిగా పొరపడుతున్నారంటాం. ఈ రోజు మనం ఎదుర్కొంటున్న పరిస్ధితి పూర్తిగా కొత్తది. ఇంతవరకూ నడిచిన మానవచరిత్రలో దీనిని పోలిన పరిస్ధితి ఎన్నడూ ఉత్పన్నమయి ఉండలేదని మేం నిస్సందేహంగా చెప్పగలం. ఇది కేవలం రాశిపరమైన అభివృద్ధి నుంచి మాత్రమే ఉత్పన్నమైన పరిస్ధితి కాదు. దీనివెనుక గుణాత్మక అభివృద్ధిలో వచ్చిన మార్పు కూడా అపారం, అనూహ్యం..’

ఈ మాటలు కూడా కనీసం ముఫ్పైయేళ్ల కిందటివి. ఈ మూడు దశాబ్దాల్లో ప్రపంచముఖచిత్రం మరింత అనూహ్యంగా మారిపోయింది. ఎడ్గార్‌ఫారే తన నివేదిక రాసిన నాటికి ఇన్పర్మేషన్, కమ్యూనికేషన్ టెక్నాలజీలలో గాని లేదా బయో – టెక్నాలజీలో గాని నేడు చూస్తున్న పరిస్ధితి ఊహామాత్రంగా కూడా గోచరం కాలేదు.

నేడు గ్లోబలైజేషన్ పేరిట ప్రపంచం గ్లోబల్ కుగ్రామంగా మారిపోయిన పరిస్ధితిలో ఇప్పటి విద్యావ్యవస్ధను పరిశీలించినప్పుడు మనకి కలిగే విస్మయాన్నీ, ఆగ్రహాన్నీ, సంక్షోభాన్నీ వివరించడానికి ఈ మాటలు కూడా చాలవు. అయినా స్పష్టత కోసం దీన్ని మరొకసారి స్ధూలంగా సంగ్రహీకరణ చెయ్యాలంటే ఇలా చెప్పవచ్చు.

• నేటి విద్య సమగ్ర విద్య కాదు.
• అది కేవలం నేటి మార్కెట్‌కి అనువైన రీతిలో వస్తుసేవల ఉత్పత్తిని శీఘ్ర తరం చెయ్యడానికీ, అధికతరం చెయ్యడానికీ, లాభదాయకం చెయ్యడానికీ అనువైన రీతిలో కొన్ని నైపుణ్యాల్ని ఇవ్వడం, ఉన్న నైపుణ్యాల్ని ఉన్నతీకరించడం, కొత్త నైపుణ్యాల్ని అన్వేషించడం మాత్రమే.
• దీనికి, విద్యానుభవ ప్రధాన లక్ష్యాలైన ఆత్మిక జాగృతికీ, శీలనిర్మాణానికీ, సహజీవనసంస్కృతికీ ఏమీ సంబంధం లేదు.
• ఎక్కడున్నా సంబంధం ఉన్నట్టు కనిపించినా అది యాదృచ్ఛికమో లేదా ఇంకా నశించడానికి ఇచ్చగించని సంప్రదాయిక సంస్ధల అవశేషమో తప్ప మరేమీ కాదు.
• ఈ నైపుణ్యాల్ని అందించడమే నేటి విద్యావిధాన ప్రధాన లక్ష్యమని మనం అంగీకరించినా కూడా, ఆ లక్ష్యాన్ని నెరవేర్చడంలో పైకి సార్వత్రికత ఉన్నట్టు కనిపిస్తున్నా, నిజానికి అది లోపల్లోపల మానవసమాజాన్ని సుపీరియర్, ఇన్ఫీరియర్ సమూహాలుగా విడగొట్టడం తప్ప మరేమీ కాదు.
• ఈ విడదీయడం వల్ల మానవసమాజంలో అత్యంత నిపుణులైన కొద్దిమందితో కూడిన సమూహం ఒక వైపూ, తమకి గాని, తమ సమాజాలకు గాని, తమ వస్తూత్పత్తికి గానీ, లేదా తమ సహజీవనానికి గాని ఏ మాత్రమూ ఉపయోగపడని కనీస యాంత్రిక నైపుణ్యాలతో (అది కూడా అనేక వైఫల్యాల దారిలో) కూడుకున్న అత్యధిక సంఖ్యాకుల సమూహం మరొకవైపూ ఏర్పడుతాయి.
• విద్యని సహజీవన సంస్కృతిగాకాక నైపుణ్యసముపార్జనగా మాత్రమే పాఠశాలలూ, విద్యాలయాలూ ప్రతిపాదిస్తున్నందువల్ల మనుషుల్లో సహకారభావానికి బదులు అనారోగ్యకరమైన పోటీ మనస్త్తత్వం ఏర్పడుతుంది.
• ఈ పోటీ వల్ల అత్యంత నిపుణులైనవాళ్లకీ, ఏ మాత్రం నైపుణ్యం లేనివారికీ కూడా తమ తమ కుటుంబసభ్యులతో, పొరుగువారితో, సహచరులతో, సాటిమను షులతో కలిసి జీవించడమెలానో బోధపడదు.
• అందువల్ల ఈ ప్రపంచం నివాసయోగ్యంగా కాక, రణరంగంగా మారుతుంది. ఒకరి ఆశ్రయాన్ని మరొకరు విచ్ఛిన్నం చేసుకోవడానికీ, ఒకరి ప్రపంచాన్ని మరొకరు విధ్వంసం చెయ్యడానికీ రెండు సమూహాలూ, ఆ రెండు సమూహాల్లోనూ కూడా తిరిగి ఒకరినొకరు నిర్మూలించుకోవడానికే ప్రయత్నిస్తారు.

---

4

Awakenings

If dreaming about education is one dimension of this journey, waking abruptly from those reveries—as if shaken by a sudden hand on the shoulder—is the other. Those moments of awakening are the blunt messages delivered by the real world. They serve as sharp warnings, whispering loudly and without hesitation into our ears that reality does not conform to our wishes, and that nothing guarantees circumstances will bend to our ideals.

I am as deeply indebted to those awakenings as I am to my dreams.

Without those grounding realizations, the visions I nurtured would have dissolved like fleeting rumors into thin air. Awakenings are essential if our ideals are to leave an enduring imprint on the world and meaningfully influence the lives of others.

Yet I could never accept the harsh conditions revealed by these awakenings as immutable truths, nor could I believe that we are condemned to endure their bitterness indefinitely. Nor was I the first to experience such jolts of reality; countless educators, visionaries, and writers before me walked this exact path of disillusionment and rediscovery.

Many great educational thinkers, exasperated by the resistance they encountered in practice, were driven to launch fierce critiques against the schooling systems of their day. Behind their severity lay not merely personal anguish, but the very seeds of alternative educational paradigms.

To me, an awakening is not merely the passive recognition of the limits of one’s dreams. True awakening begins when one transcends the exhaustion, bitterness, and despair born of those limitations to search actively for a more enlightened horizon.

Viewed from this perspective, every transformative educator began by challenging the established schooling of their time. They confronted the officially sanctioned dogmas and popular educational orthodoxies of their eras. We can state with certainty that no thinker who failed to interrogate and microscopically examine their contemporary educational structure ever left a lasting legacy for succeeding generations.

Dreams alone cannot sustain an educator’s vision. We must also examine the specific awakenings they underwent in their quest to translate ideals into practice. Every awakening exposes the boundary of our current imagination. In doing so, it equips us to dream more lucidly and act more pragmatically.

Awakening does not merely lend wings to our imagination; it provides hands and feet to build upon solid earth. Grounded by insight, we can reconstruct our world with greater fidelity and approach our surroundings with authentic conviction.

The primary awakening is this: to the exact extent that schools possess the power to awaken new life, cultivate new perceptions, and provide transformative knowledge, they can equally impede human progress, suppress original thought, and reinforce the hegemony of dominant power structures.

The first time this realization dawned upon me, I was stunned. Human society tends naturally toward inertia and conformism (gatanugathikam). Few readily abandon settled habits, and fewer still surrender the effortless comfort of inherited orthodoxies. Only a dedicated vanguard of visionaries, enlightened educators, and compassionate schools can shoulder the responsibility of rousing society from such deep slumber.

It is deeply tragic to realize that schools themselves often obstruct human progress and drill rigid conformity into children’s minds. Yet this remains an undeniable truth. In one dimension, schools operate as bastions of the status quo. While unlettered people outside formal schooling might occasionally find paths to intellectual emancipation, achieving genuine human freedom within classroom walls proves far more difficult. That is why genuine humanists—those who challenged every institutional servitude and psychological bondage—consistently directed their sharpest critiques against formal schools.

Repression is embedded within the very architecture of institutionalized schooling. It stems from bureaucratizing the acquisition of knowledge—mechanizing within four static walls a communion that ought to unfold freely, purely, and unhindered between two human beings. No blood is spilled in that silent execution, yet it extinguishes the human spirit.

When we recall Mahatma Gandhi’s affirmation that education must train the human soul, the realization that schools not only fail to awaken that soul but actively suffocate it becomes an unimaginable tragedy. Thinkers like Gandhi, Rousseau, Pestalozzi, and Chalam were not merely indulging in romantic idealism or abstract naturalism; their critiques were forged in the crucible of grounded, practical reality. Their words carried the weight of personal observation, hard-won awakenings, and profound anguish.

Recalling his own childhood, Rabindranath Tagore expressed this exact indictment in “My School”:

“I remember the evening when a child came to me with the news that she was to be sent to school the next day. I felt sympathy for the child and said to myself, ‘Poor thing, your holiday in the wonderful world of the unfamiliar is over; your prison life is to begin.’

When I was about five years old, I was forcefully sent to school. What I could not learn through the natural process of living had to be forced down my throat in that schoolroom. It was an educational institution—a factory specially designed for grinding out uniform results. I fled from that institution, rebelled against it, and became a runaway.

Children are not born adults; they are raw, restless, and spontaneous. The child’s life is a life of play and boundless curiosity. Nature has provided them with this restless movement so that they may constantly knock at the door of the world and make acquaintance with things in their own living way. But our educational system refuses to accept children as children; it seeks to punish them for their vitality and turn them into miniature grown-ups.

While Mother Nature pulls on one side, beckoning them to the open sky and green fields, the schoolmaster pulls from the other, confining them to four lifeless walls. Every child is thus turned into a tragic battleground between living nature and a mechanical system.”

The realization that schools and teachers routinely lose this struggle between organic human curiosity and rigid institutional systems was my first tragic awakening. My second awakening was the realization that neither schools nor teachers were making any serious effort to break out of that defeat.

Much literature has been written by past thinkers on this predicament. Scholars debate endlessly whether teachers are constrained because schools are institutional prisons, or whether schools turn rigid because teachers themselves are intellectually shackled.

Yet the truly heartbreaking awakening remains this: most teachers lack the autonomy, creative vitality, and pedagogical freedom to awaken their students to new horizons.

In the twentieth century, the condition of the teacher deteriorated even further. First came the quantitative explosion: as schools proliferated on an unprecedented scale, vast numbers of instructors entered the profession, expanding institutional demands exponentially. Yet no educational system made meaningful progress in cultivating their deeper pedagogical ideals, refining their training, or supporting their reflective practice.

Before we could resolve the core questions surrounding the teacher as a living link between the child and knowledge, the twentieth century drew to a close. The sudden rise of Information and Communication Technologies began calling the very necessity of the human teacher into question. We have scarcely begun to comprehend the structural shifts brought on by the internet replacing the blackboard, nor have we initiated a serious, collective dialogue to navigate the profound pedagogical questions this transition raises.

The third major awakening concerns the philosophical and psychological foundations upon which our educational systems are constructed—the epistemological roots of modern schooling.

Because contemporary educational thought is heavily shaped by European philosophy, it carries a deep-seated, intellectual centralism. Plato, the foundational thinker of Western philosophy, posited that truth has a universal, objective existence accessible primarily through abstract reason, asserting that we must seek the transcendent ideal form rather than the sensory material world. This premise became deeply entrenched as philosophical idealism, casting an enduring shadow over how modern schooling defines knowledge and invalidates localized, experiential ways of knowing.

Shaped heavily by Pythagorean thought, Plato established mathematics as the supreme symbol of humanity’s quest for knowledge. Plato’s disciple, Aristotle, questioned this premise, arguing that sensory perception forms the true foundation of human understanding. Through this departure, Aristotle introduced empirical, scientific methods in place of Plato’s pure idealism.

For nearly two and a half millennia, the history of Western philosophy unfolded as an ongoing debate between Platonic idealism and Aristotelian empiricism. Naturally, global educational systems were shaped by this enduring dialogue.

While some traditions sought to cultivate the student through idealistic methods, others pursued learning through empirical science. Alongside these two philosophical currents, religious institutions sought to anchor education in moral character building (seela vidya) and ethical discipline.

Until the mid-twentieth century, these pedagogical approaches coexisted in various configurations. Educational thinkers blended these frameworks to suit their particular values and institutional goals. One school of thought held that the child is innately pure, and that neither school nor teacher should disrupt this purity, but rather help the child awaken to self-awareness.

Conversely, another current argued that the truth a student must discover lies “beyond” oneself—requiring disciplined sensory training and systematic instruction to perceive objective reality.

Yet despite their profound differences, both approaches shared a common aspiration: to provide a comprehensive education that would mold the student into a complete, balanced human being.

This philosophical consensus endured until the dawn of the post-colonial and post-modern era in the latter half of the twentieth century, when the paradigm shifted drastically.

Until then, European epistemic assumptions had operated as the sole universal standard of global truth. Any debate centered merely on whether truth was best grasped through abstract reason or empirical observation; few questioned the universality of the standard itself.

However, in the second half of the twentieth century, nations across Asia, Africa, Latin America, and the Pacific achieved political independence. With decolonization, indigenous traditions, local epistemologies, and cultural realities gained rightful recognition. A world once mistakenly assumed to be monolithic fractured into a pluralistic mosaic.

The immediate impact fell heavily on educational ideals. The schooling models established in newly independent nations had largely been imported instruments of European educational philosophy. As Europe itself began to question its own universalist claims, post-colonial societies entered an acute educational crisis. This crisis manifested in three distinct directions:

The first was a reactionary impulse: the total rejection of European schooling in favor of a purely indigenous educational framework. Yet because traditional knowledge systems had undergone centuries of colonial disruption and hybridization (sankaryam), recovering a pristine, unadulterated indigenous model was impossible. Consequently, this approach often resulted in the artificial construction of an idealized past—a fundamentalist orthodoxy.

The second approach did not reject European educational frameworks entirely. Instead, it sought to synthesize Western educational ideals with the living, egalitarian elements of indigenous thought, striving for a broad democratic consensus. Wherever constitutional democracies took root, this synthesis became the foundation of official national curricula.

The inherent limitation of this approach, however, was that in its eagerness to accommodate every competing interest, education frequently became a compromised patchwork of disparate beliefs, introducing deep ambiguity into fundamental pedagogical goals.

The third perspective abandoned the concept of permanent, universal knowledge altogether, redefining education not as an earnest quest for truth, but as functional skill generation. Under this paradigm, shaping students into compassionate human beings ceased to be the central objective. The focus narrowed entirely to manufacturing technical experts. By accelerating the learning process and maximizing economic utility, this model seeks to produce technical specialists in sync with rapidly shifting market demands.

Over time, this commodified system obsesses over how cheaply it can train specialists and how rapidly it can upgrade their technical proficiencies to serve economic productivity, giving no thought to whether these individuals are developing into empathetic, humane beings.

The irony is that this third, technocratic perspective commands the greatest global dominance today. Across affluent, middle-class, and working-class families alike, parents, communities, and nations are consumed by a single anxiety: how quickly they can convert their children into marketable experts.

History offers ample evidence for this shift. We cannot overlook the fact that behind North America and Europe transforming from agrarian societies into prosperous industrial powerhouses over the past three to four centuries, schools in those nations functioned relentlessly as factories manufacturing technical specialists.

If someone objects that the specialists turned out by those very factories designed weapons of mass destruction and precipitated two catastrophic World Wars, the apologists have a ready answer. They immediately cite post-war Germany and Japan, arguing that those nations rose swiftly from total devastation precisely because of the technical prowess of their skilled workforces.

Ultimately, the prevailing dogma proclaims this: education is not an instrument to awaken the soul, because the soul does not exist. Nor is education a vessel for character building, because the market demands functional experts, not moral philosophers. Or, to put it plainly, education need not cultivate any ethical sensibility beyond the demands of market utility.

Under this worldview, the belief that education should nurture the whole, integrated human being is dismissed as a totalitarian relic. The sole purpose of schooling is reduced to producing the workforce required for the current cycle of goods and services.

Against this backdrop, by the close of the twentieth century, the historical dichotomy in educational ideals resurfaced in a modern guise.

In earlier epochs, learning reached society through two distinct streams. The first was an elite education reserved for the wealthy and privileged classes. Thinkers argued that this track should be comprehensive—grounded in the highest expressions of literature, aesthetic reasoning, philosophical inquiry, classical arts, sculpture, and music.

Meanwhile, the vast majority of working people had no access to formal education. Where learning existed for them, it was strictly minimal and largely confined to hereditary vocations. The Industrial Revolution in Europe was not built by the cultured aristocracy; it was powered by the labor of unlettered artisans and mechanics.

In the twentieth century, the consequences of this dualism took an unexpected turn. When North America championed universal schooling under the banner of democratization, the world embraced “Education for All” as an unquestioned, noble ideal. Yet how did that ideal materialize on the ground?

Paradoxically, the modern world abandoned the humanist educational ideals of the past. The humanities, arts, and literature that had fueled the Renaissance were steadily pushed to the margins of the school curriculum. Only the narrow technical competencies that served industrial mass production were retained as the core of modern schooling.

Today, “Education for All” effectively means ensuring that these mechanical proficiencies reach everyone. Yet these are not creative faculties; they are merely instrumental routines.

Even so, this was not my most painful awakening. The deeper tragedy is that our contemporary world cannot even equitably universalize the narrow technical training it promotes as education.

Nominally, we speak of universal education, yet schooling remains fractured into a two-tiered hierarchy of elite education and mass education. Elite education provides mastery over high-end technological competencies; mass education offers only low-level, rudimentary instruction. The realization that under the banner of democratization we have come to venerate mechanical training rather than authentic education—and that we fail to distribute even these instrumental skills equitably—recalls Sindbad’s unsettling voyage.

On his first voyage, Sindbad’s vessel anchors alongside what appears to be a tranquil island. The crew disembarks, lighting fires and preparing for rest, only to realize that the land beneath their feet is the submerged back of a colossal whale. My awakening regarding modern universal schooling is much the same. It is not solid earth beneath our feet. It is a precarious, beast-like refuge. The moment the creature stirs, the fragile illusion collapses, plunging everyone into turmoil.

The injustice runs far deeper than mere skill disparity. The most unbearable tragedy is that the rudimentary instruction offered to the vast majority under the name of universal education bears no relevance to their daily lives or the welfare of their communities.

Meanwhile, the high-end technical skills reserved for a privileged few—whether operating complex machinery, mastering surgical technology, or coding software—serve solely to accelerate production, maximize output, and generate corporate profits. They offer no wisdom on how to live harmoniously with one’s fellow human beings, nor do they teach the soul how to pause and savor the serene beauty of the evening twilight.

In truth, this awakening is not new. Every thinker who cherished human freedom and authentic enlightenment has consistently rebelled against the mechanical reduction of education.

The International Commission on the Development of Education, established by UNESCO under the chairmanship of Edgar Faure, articulated this warning in its landmark 1972 report, Learning to Be: The World of Education Today and Tomorrow:

“The tremendous changes which are taking place in our time are creating a new situation for humanity. They are modifying the conditions of life on earth and threatening the unity of the human race and its future, and even the very concept of man.

What is to be feared is not only the painful effects of growing inequalities, but a profound split within the human species: humanity divided into the powerful and the weak, the masters and the slaves, the super-men and the sub-men. The masses who are left behind might well become outcasts, rebels, and destructive forces.

The danger would not be merely one of conflict and destruction, but of a generalized dehumanization affecting rich and poor alike. For once human nature itself is endangered, no one can remain immune to the consequences.”

The report continued:

“It may be objected that this is a dramatic exaggeration, that differences in educational opportunity are not new, and that history has always known such divisions.

We believe this objection to be profoundly mistaken. The situation we are facing today is entirely unprecedented. Never before in the history of the world has a situation arisen comparable to that which we see developing today. It is not merely a quantitative acceleration, but a qualitative leap into an entirely new dimension of danger…”

These words were written over five decades ago. Since then, the global landscape has shifted beyond anything the commission could have anticipated. When Edgar Faure submitted his report, the revolutions in Information and Communication Technology, Artificial Intelligence, and Biotechnology had scarcely been imagined.

In our hyper-globalized world, even those prophetic warnings seem understated when confronting the scale of contemporary educational alienation. To synthesize the core crisis concisely:

• Incomplete Education: Contemporary schooling has ceased to be an education of the whole human being.
• Commodification of Skills: Learning is reduced to market-driven utility—generating, upgrading, and extracting narrow proficiencies solely to accelerate the production of goods and services and maximize corporate profit.
• Loss of Spiritual Core: This technocratic focus bears no connection to the true aims of education: spiritual awakening, moral character building, and the art of living in mutual harmony.
• Cosmetic Preservations: Where moral or humanistic values appear to survive in curricula, they remain either accidental or mere residual tokens of traditional institutions that have not yet fully disintegrated.
• Structural Division: Even if skill creation is accepted as the primary mandate of modern schooling, its universalist rhetoric masks an internal stratification that fractures society into rigid hierarchies of privilege.
• Deepening Polarization: This structure produces an elite minority endowed with lucrative, cutting-edge proficiencies on one side, and an alienated majority on the other—relegated to low-grade, mechanical instruction that offers little value to their lives, their communities, or their social well-being.
• Hyper-Competition: By framing learning as individual competitive acquisition rather than collective cultural life, schools cultivate anxiety, alienation, and ruthless rivalry instead of empathy and solidarity.
• Social Disconnection: Consumed by hyper-specialization, neither the highly trained expert nor the marginalized school leaver learns how to live in peace with family, neighbors, or fellow human beings.
• A Dehumanized World: Consequently, the modern world risks becoming a theater of conflict rather than a shared sanctuary—an arena where fractured groups struggle against one another, undermining the ecological and social foundations of our collective existence.

16-8-2026