కొన్ని కలలు కొన్ని మెలకువలు-20

3

మార్పు ఒక పరిమళం

ఉత్నూరులో చేరిన చాలా రోజుల దాకా నేనేమి చెయ్యాలో నాకు బోధపడ లేదు. వైశాల్యంలో జిల్లా చాలా పెద్దది. అప్పటికే అనేక పాఠశాలలు జిల్లాలో పని చేస్తున్నాయి. కాని అవి నిజంగా పనిచేస్తున్నాయని మాత్రం చెప్పడం కష్టం. అన్నిటి కన్నా నన్ను ఆశ్చర్యపరిచింది. ఆ పాఠశాలలకున్న సౌకర్యాలు. నాకు పార్వతీపురం పాఠశాలలు  గుర్తొచ్చాయి.

వాటితో పోలిస్తే ఉత్నూరు ఆశ్రమపాఠశాలలకు కనీస మౌలిక సదుపాయాలున్నాయి. సంస్దలో పనిచేసిన ప్రతి ప్రాజెక్టు అధికారీ పాఠశాలల్ని ఎంతోకొంత బలోపేతం చేసే   ఉద్దేశ్యంతో వాటికి తన వంతు కృషిగా ఎంతో కొంత సదుపాయాల్ని జతపరిచి వెళ్లిపోయాడు. అందువల్ల దాదాపుగా ప్రతి ఉన్నత పాఠశాలకీ చెప్పుకో దగ్గ స్ధలమూ, ఆటస్ధలమూ, నీటిసరఫరా, తరగతి గదులూ, చక్కని ఫెన్సింగూ ఉన్నాయి. అసలు పాఠశాలల సంఖ్యే నన్ను ఆశ్చర్యపరిచింది.

మొత్తం పార్వతీపురం గిరిజన ప్రాంతాలకు గాను గిరిజన సంక్షేమ శాఖకి రెండే ఉన్నత పాఠశాలలుండగా, ఉత్నూరు సంస్ధ అధ్వర్యంలో 21 ఉన్నత పాఠశాలలు, 21 ప్రాథమికోన్నత పాఠశాలలు , 28 ప్రాథమిక ఆశ్రమ పాఠశాలలు ఉన్నాయి. ఇవి కాక 44 హాస్టళ్లు కూడా ఉన్నాయి.

ఇవన్నీ ఒక ఎత్తూ, దాదాపు 1300 పై చిలుకు ఏకోపాధ్యాయ పాఠశాలలు, మరొక ఎత్తూనూ. వీటిన్నిటిలో కలిపి దాదాపు రెండువేలకు పైబడి ఉపాధ్యాయులు పనిచేస్తుండేవారు. ఆశ్రమపాఠశాలల్లో, హాస్టళ్లలో దాదాపు ఇరవైవేల మంది విద్యార్ధులకి ఉచిత నివాస, భోజన సదుపాయాలు అందుతుండేవి. ఇవన్నీ కూడా ఉత్నూరుకి నాలుగు దిక్కులా ఎటు చూసినా దాదాపు రెండు వందల కిలోమీటర్ల పొడుగున పరుచుకుని      ఉండేవి.

ఇన్ని పాఠశాలలు ఏర్పాటు చేసిన నిస్పత్తిలో వీటి పర్యవేక్షణకు గాని లేదా కనీసం వీటి దైనందిన నిర్వహణకు గాని ప్రభుత్వం ఎటువంటి స్పష్టమైన ఏర్పాట్లు కూడా చేసుకోలేదు. సంస్ధకుండే అనేక కార్యకలాపాల మధ్య విద్యాకార్యక్రమాల కోసం ప్రత్యేక శ్రద్ధ చూపించడానికి ఎటువంటి ప్రత్యేక విభాగం గాని, ప్రత్యేక నైపుణ్యం గాని ఏర్పాటు కాలేదు. ప్రభుత్వం అదనంగా ఇచ్చిందల్లా సంస్ధ కోసం ఏజెన్సీ జిల్లా విద్యాశాఖాధికారిని మాత్రమే.

కాని ఆయనకు తగిన సిబ్బందిగాని, స్పష్టమైన అధికారాలు గాని లేవు. జిల్లా విద్యాశాఖాధికారి ఆయనకు తన అధికారాల్ని ఏ మాత్రం పంచలేదు. అలా చేసి ఉన్నట్లయితే, గిరిజన ప్రాంతాల్లోని అన్ని యజమాన్యాల పాఠశాలల మీదా ఆయనకు దృఢమైన పర్యవేక్షణకు అవకాశముండేది. అటువంటి ప్రతిపత్తిని ఏజెన్సీ విద్యాశాఖాధికారికి ఇవ్వడానికి విద్యాశాఖ ముందుకు రానందువల్ల, ఆయన విధివిధానాల్ని ఐ.టి.డి.ఏ నే నిర్ణయించుకోవలసిన పరిస్ధితి ఏర్పడింది. దాంతో సంస్ధ ఆయనకు ఏకోపాధ్యాయ పాఠశాలల్ని అప్పగించింది.

దాదాపు 1300 మంది ఏకోపాధ్యాయులకు నెలనెలా జీతాలు పంపిణీ చెయ్యడానికే ఆయనకు సరిపోదు. ఇది కాక నెమ్మదిగా ఆశ్రమపాఠశాలల్ని కూడా ఆయనకే అప్పగించారు. వాటిని పర్యవేక్షించడానికి ఆయనకు ప్రభుత్వం తరపున ఎటువంటి అదనపు సిబ్బందీ లేకపోవడంతో ఆయనే స్వయంగా ఆ పాఠశాలలను పర్యవేక్షించవలసి ఉండేది.

పాఠశాలల పర్యవేక్షణకు జిల్లా విద్యాశాఖాధికారికి స్పష్టమైన సూత్రాలుంటాయి. దాని ప్రకారం ప్రాథమిక పాఠశాలల్ని డిప్యూటీ ఇన్‌స్పెక్టర్ ఆఫ్ స్కూల్స్ పర్యవేక్షిస్తాడు. ఆయన మీద డివిజనల్ విద్యాశాఖాధికారి పర్యవేక్షణ ఉంటుంది. ఆయన మీద జిల్లా విద్యాశాఖాధికారి పనిచేస్తుంటాడు.

ఏజెన్సీ జిల్లా విద్యాశాఖాధికారి పరిస్ధితి ఇందుకు భిన్నం. ఆయనకు తన కింద పనిచేసే డివిజనల్ విద్యాశాఖాధికారుల మీదగాని, లేదా మండల విద్యాశాఖాధికారుల మీద గాని ఎటువంటి అధికారాలు లేకపోవడంతో, తనే ఒక మండల విద్యాశాఖాధికారిలా పాఠశాలల్ని పర్యవేక్షించుకోవలసి ఉండేది. అది కూడా అన్ని రకాల పాఠశాలలూ కలిపి దాదాపు పదిహేను వందల పాఠశాలల్ని పర్యవేక్షించాలి.

ఎలా చూసినా ఏ విద్యాశాఖాధికారి కైనా ఇదొక అనవసరమైన చాకిరీగా, తక్కువ స్ధాయి వ్యవహారంగా కనబడేది. అందుకని ఎవరినన్నా ఏజెన్సీ జిల్లా విద్యా శాఖాధికారిగా పోస్టు చేసారంటే అది అతన్ని శిక్షించడానికి చేసిన నియామకంగానే ప్రతి ఒక్కరూ భావించలేరు.

తనని గిరిజనాభివృద్ధి సంస్ధలో నియమించడం ద్వారా తనకి తన స్ధాయి అధికారాలు లేకుండా తన శాఖ తనని శిక్షిస్తోందని భావిస్తూ ఏ అధికారి తన పరిధి లోని పాఠశాలల కోసం ఆలోచించగలడు? ఏ విధంగా వాటి గురించి కలలు కనగలడు? 

మరొక వైపు జిల్లా సంక్షేమాధికారి కార్యాలయానికి కూడా ఈ ఏర్పాటు వీలుగా, వెసులుబాటుగా కనిపించింది. ఈ ఏర్పాటు ప్రకారం గిరిజన సంక్షేమాధికారి బాధ్యత కేవలం వస్తుసరఫరాలకు మాత్రమే పరిమితమయిపోయింది. పిల్లల చదువు, పాఠశాలలు  పనిచెయ్యడం విద్యాశాఖ  విషయాలుగా అతడూ, తక్కిన ప్రపంచమూ కూడా భావించడానికి అలవాటు పడిపోయారు.

కాని ఆ విద్యాశాఖ ప్రతినిధిగా అక్కడ ఉంటున్న అధికారినిగాని, అతని కార్యాలయాన్నిగాని బలోపేతం చెయ్యాలని మాత్రం ఎవరూ ఆలోచించలేదు. దానివల్ల, ఏజెన్సీ జిల్లావిద్యాశాఖాధికారి జీతభత్యాల పంపిణీ అధికారిగా, ఉపాధ్యాయుల సర్వీసు రికార్డుల్ని భద్రపరిచే అధికారిగా మిగిలిపోక తప్పలేదు. ఎప్పుడన్నా అతడేదన్నా పాఠశాలని సందర్శించి అక్కడ వ్యవహారాలు సరిగ్గా లేవని భావించినప్పటికీ, అతని అభిప్రాయాల్ని సందర్శన నివేదికగా మార్చడాన్ని మించి అతడు చెయ్యగలిగేదేమీ ఉండదు.

పాఠశాలల్ని సక్రమంగా నడుపుకోవడం ప్రధానోపాధ్యాయుడి బాధ్యత అనీ, విద్యార్ధులకు సరిగ్గా పాఠాలు చెప్పడం ఉపాధ్యాయుల బాధ్యత అనీ తక్కిన సమాజం భావించినట్టే అతడు కూడా నమ్మడానికి అలవాటు పడిపోయాడు.

ఉపాధ్యాయులూ, ప్రధానోపాధ్యాయులూ మరొక విధంగా భావించేవారు. వారికి ఏ చిన్న అధికారం కూడా లేదనీ, వారు ఏదీ కావాలన్నా సంస్ధలో ఎవరూ పట్టించుకోరనీ భావించేవారు. వస్తు సరఫరాల్ని గిరిజన సంక్షేమ విభాగం చూస్తుంటే, సదుపాయాలూ, సౌకర్యాలూ ఇంజనీరింగ్ విభాగం చూస్తుంటుంది.

అకడమిక్ వ్యవహారాలకు వచ్చేటప్పటికి తాము జిల్లా విద్యాశాఖాధికారి  వైపు చూడాలో, ఏజెన్సీ విద్యాశాఖాధికారి వైపు చూడాలో వారికి తెలిసేది కాదు. ఏ విభాగానికి చెందిన వ్యవహారాన్ని ఆ విభాగంతోనే తేల్చుకోవలసి ఉంటుంది. వీటన్నిటినీ సమన్వయించగలిగే అధికారి ఎవ్వరూ ప్రాజెక్టు అధికారి స్ధాయికన్నా దిగువన ఉండేవారు కారు.

అందువల్ల వారు తమ పాఠశాలకి సంబంధించిన ప్రతి అంశం కోసం ఎంతో దూరంలో ఉండే ఎన్నో కార్యాలయాల చుట్టూ తిరగవలసి ఉండేది. అలా తిరిగినా కూడా సకాలంలో పనులు జరుగుతాయని నమ్మకం లేదు. దాంతో ఏ పాఠశాలకి ఎప్పుడు వెళ్లి చూసినా ప్రధానోపాధ్యాయుడితో సహా ఇద్దరు ముగ్గురు ఉపాధ్యాయులు ఏదో ఒక పని మీద పాఠశాలని వదిలిపెట్టి వెళ్లేవారు. వాళ్లు నిజంగా ఆ పని మీదనే పాఠశాల వదిలివెళ్లేరో లేదో చూసే అవకాశం ఎవరికీ ఉండేది కాదు.

అలాగే ఉత్నూరు సమగ్ర గిరిజనాభివృద్ధి కార్యాలయం ముందు ఎప్పుడూ కనీసం నలుగురయిదుగురు ఉపాధ్యాయులో, ప్రధానోపాధ్యాయులో, వార్డెన్లో తిరుగుతూనే ఉండేవారు. వారా కార్యాలయాల చుట్టూ తిరగడానికుండే కారణాలు చాలా  స్వల్పంగా ఉండేవి. కాని చాలా సార్లు అనివార్యంగా ఉండేవి.

ఉదాహరణ చెప్పాలంటే, ఉత్నూరుకి దాదాపు వందకిలోమీటర్ల దూరంలో మారుమూల పాఠశాల ప్రధానోపాధ్యాయుడు తన సిబ్బంది జీతభత్యాల బిల్లుల సంతకం కోసం జిల్లా గిరిజన సంక్షేమాధికారి దగ్గరకు రావాల్సి ఉంటుంది. ఒకవేళ, ఆ బిల్లుల మీద అధికారి పెట్టవలసిన సంతకాలు ఎక్కడయినా కొదవపడితే, ఆ సంగతి   ఆ ఉపాధ్యాయుడు చూసుకోకపోతే అతడా మిగిలిపోయిన సంతకం కోసం తిరిగి మళ్లీ అంతదూరం రావలసి ఉంటుంది. ఒకవేళ అతడు వచ్చినప్పుడు ఆ అధికారి మరెక్కడకైనా వెళ్లి ఉంటే ఆయన తిరిగివచ్చిందాకా ఆ ఉపాధ్యాయుడు వేచి ఉండవలసిందే.

అన్నిటికన్నా ముఖ్య సమస్య ఏకోపాధ్యాయుల జీతభత్యాలు. వారి జీతాలు గ్రాంటు రూపంలో సంస్ధకి అందేవి. వాటిని డ్రా చేసి పంపిణీ చెయ్యడంలో అనివార్యంగా జరిగే జాప్యం వల్ల ఉపాధ్యాయులకు ఎప్పుడూ వేళకి జీతాలు అందేవి కావు. ఇది వారిని రెండు రకాల అసంతృప్తులకు గురిచేసేది.

ఒకటి, తమకు తక్కిన ఉపాధ్యాయులతో సమానంగా జీతభత్యాలు అందక పోవడం, మరొకటి, దానివల్ల సామాజికంగా తాము తక్కిన ఉపాధ్యాయులకు సమానం కాదనే మానసిక భావానికి లోనుకావడం. ఈ అసంతృప్తి మొత్తం విద్యా వాతావరణాన్నే మసక బరిచి ఉంచేది. నిజానికి, చక్కని విద్య గురించీ, పిల్లల అభ్యసనం గురించీ మాట్లాడుకోవలసిన మాటలెప్పుడూ ఉపాధ్యాయుల సమస్యల్ని ఎలా పరిష్కరించాలా అన్న అంశం దగ్గరనే ఆగిపోయేవి.

ఇటువంటి పరిస్ధితుల మధ్య ఎవరైనా ఉపాధ్యాయుడు విధి నిర్వహణ సక్రమంగా చెయ్యడం లేదని సంస్ధ అధికారులు భావించి వారి మీద చర్య తీసుకోబోతే దాన్ని ఉపాధ్యాయులు తమ మీద దాడి లాగా భావించేవారు. వివిధ ఉపాధ్యాయ సంఘాలు వారికి మద్ధతుగా రంగంలోకి దూకేవి. ఒకవేళ సంస్ధ ఎవరిమీద నన్నా చర్య మొదలుపెట్టినా ఉపాధ్యాయ సంఘాల ఒత్తిడికి ఆ చర్యని మధ్యలోనే వదిలి పెట్టెయ్యవలసి వచ్చేది.

ఇటువంటి పరిస్ధితిని నేను పార్వతీపురంలో చూడలేదు. కాని ఉత్నూరులో నెలకొని ఉన్న పరిస్ధితులు, దీర్ఘకాలం వాటినెవ్వరూ విశ్లేషించకుండా, పట్టించుకోకుండా వదిలెయ్యడం వల్ల ఉపాధ్యాయులు కావడానికి సంస్ధ ఉద్యోగులే అయినప్పటికీ వారి ప్రాధమిక విధేయత మాత్రం తమ సంఘాల పట్లనే ఉండేది.

అటువంటి పరిస్ధితులున్నందునే, వీటినొక దారిని చేర్చాలనే మంత్రిగారూ, మా ప్రాజెక్టు అధికారీ అంతగా ప్రయత్నించారు. అంతేకాక, కొత్త విద్యాసంవత్సరం (92-93) నుంచయినా పరిస్థితుల్ని చక్కదిద్దాలన్న ఉద్దేశ్యంతో ప్రాజెక్టు అధికారి, కొన్ని అడుగులు ముందుకు వేసారు. ఆయన మార్చిలో ప్రధానోపాధ్యాయులందరినీ మార్లవాయిలో సమావేశపరిచి రెండురోజుల పాటు వారితో విస్తృతంగా చర్చించారు.

ఆ సమావేశపు తీర్మానాల కాపీని నాకందిస్తూ ప్రాజెక్టు అధికారి ఆ దిశగా ప్రయత్నాలు మొదలుపెట్టమన్నారు. అప్పటి పరిస్ధితుల దృష్ట్యా ఆ తీర్మానాలు నిస్సం దేహంగా ప్రగతిశీలాలు. కాని అవి దాదాపుగా తాత్కాలిక ప్రయోజనాల్ని మాత్రమే సాధిస్తాయని గ్రహించాన్నేను. పార్వతీపురంలో నేను గిరిజన విద్య గురించి గ్రహించిన దాన్ని బట్టి చూస్తే ఆ తీర్మానాల్లో విద్యాసంబంధమైన దూరదృష్టి కనరాలేదు నాకు. ఏళ్ల తరబడి నిర్లక్ష్యానికి గురవుతూ వస్తున్న రంగం అంతకు మించి చూడగలదని కూడా మనం ఊహించలేం.

నేను అక్కడికి వెళ్లిన చాలాకాలం దాకా చాలామంది ఆ మార్లవాయి సమావేశం గురించి ఉత్సాహంగా చెప్తుండేవారు. అసలు ప్రధానోపాధ్యాయుల్ని తన కార్యాలయంలో కాకుండా పాఠశాలలో సమావేశపరిచి వాళ్లతో పగలూ రాత్రీ పాఠశాలల గురించి బహుశా ఏ ప్రాజెక్టు అధికారీ మాట్లాడి ఉండడు. అందువల్ల ఆ నిరాశాపూరిత వాతావరణంలో ఎవరన్నా మార్లవాయి సమావేశం గురించి ప్రస్తావిస్తే నాకదొక ఆశావహ సంకేతంగా వినిపించేది.

ఉద్యోగంలో చేరినప్పుడు నా శిక్షణలో భాగంగానే హైదరాబాదులోని జాతీయ గ్రామీణాభివృద్ధి సంస్ధ గిరిజనాభివృద్ధి మీద ఒక శిక్షణకు నేను హాజరయ్యాను. దానిలో ప్రొఫెసర్ హైమండార్ఫ్ కూడా తరగతి తీసుకున్నాడు. ఆయన అప్పటికే గిరిజన వ్యవహారాల్లో పూర్తి సనాతనుడిగా మారిపోయాడు. గిరిజనుల్ని బయట ప్రపంచం నుంచి రక్షించడానికి దాదాపుగా కంచె కట్టాలన్నంత అతివాదధోరణిలో ఆరోజు ప్రసంగించాడు.

అటువంటి అతివాద ధోరణిని నేనేనాడూ అంగీకరించలేను. గిరిజనుడొక మూలిక కాదు. లేదా అంతరిస్తూన్న అరుదైన జాతి కాదు. వాళ్ల కోసం మనమొక అభయారణ్యాన్ని నిర్మించాలనడం అర్ధరహితం.

గిరిజనుడు మానవుడు. తక్కిన మానవులందరిలా చైతన్యశీలి. సృజనశీలి. అటువంటి గతిశీలజాతిని మనం కంచెల వెనక భద్రంగా ఉంచలేం. అనేక అవకాశాల్లో, మార్గాల్లో నిరంతరాయంగా గిరిజన, గిరిజనేతర సంస్కృతుల మధ్య పరస్పర వినిమయం కొన్ని వందల ఏళ్లుగా జరుగుతూనే ఉంది. ఇంకా జరగబోతుంది కూడా. మనం దాన్ని అపలేం. అపాలనుకోవడం సామాజిక,సాంస్కృతిక స్రవంతికి ఎదురీదాలనుకోవడమే.

మనం చెయ్యవలసిందల్లా ఈ వినిమయంలో, ఈ పరస్పర ఆదాన-ప్రదానంలో గిరిజనుడు నష్టపోకుండా చూడటం. మొదట్లో కొన్నాళ్లు మనం కాపలా కాయవలసి  ఉంటుంది. నెమ్మది నెమ్మదిగా గిరిజనుణ్ణి చైతన్యవంతుణ్ణి చేసి, మనం పక్కకు తప్పుకుని, అతడే తన హక్కులకు కాపలా కాసుకునే వీలు కల్పించవలసి ఉంటుంది.

అలాకాక, ఎన్నటికీ రాజ్యమూ, రాజ్యాంగమూ, రాజ్యయంత్రాంగమూ గిరిజనుడికి కాపలా కాస్తూ ఉండాలనుకోవడం ప్రాధమికంగా గిరిజన శక్తి సామర్ధ్యాల్ని సంశయించడమే అవుతుంది. అటువంటి ప్రయత్నంలో, ఆపై ఉపసంహరణలో విద్య నిర్వహించవలసిన పాత్ర ఆమోఘం.

మనం గిరిజనుణ్ణి విద్య ద్వారా చేరడంలో ఒక్కసారి గనక ఆలస్యం చేస్తే ఆ జాప్యాన్ని పూడ్చటం రానురాను అసాధ్యమయిపోతుంది. మనం చొరలేని స్ధలాలకు కూడా మార్కెటు, దాని ప్రచార సాధనాలూ, దాని ప్రభావ దుష్ప్రభావాలూ చొచ్చుకు పోతున్నాయి.  ఈ సందర్భంగా నాకొక సంఘటన జ్ఞాపకం వస్తూంది.

నేను పార్వతీపురంలో ఉండగా గిరిజన ప్రాంతాల్లో మెనింజైటిస్ అనే మహమ్మారి వ్యాపించింది. ఆ వ్యాధి సోకిన రోగిని ఇరవైనాలుగ్గంటల్లోగా ఆస్పత్రికి చేర్చకపోతే ప్రాణాపాయం సంభవిస్తుంది. కాని గిరిజనులు, ముఖ్యంగా సవరలు తమ ఇళ్లూ, వాకిళ్లూ ఒదిలి కిందకు రావడానికి, ఆస్పత్రుల్లో చేరడానికి సుముఖత చూపించేవారు కాదు. అందుకని, వైద్య ఆరోగ్య శాఖ సిబ్బంది మా ప్రాజెక్టు అధికారి గాని, నేనుగాని స్వయంగా రావాలనీ, వారికి నచ్చచెప్పాలనీ కోరుకునేవారు.

ఒకసారి జియ్యమ్మవలస మండలంలో కొండల మీద ఒక గూడలో ఒక రోగి ఉన్నాడన్న వార్త వచ్చింది. కురుపాం ఆరోగ్యకేంద్ర సిబ్బంది నన్ను తమతో రమ్మన్నారు. నేను కూడా ఆ గ్రామాన్ని అంతదాకా ఎన్నడూ చూడలేదు.

ఎక్కడో కొండల్లో, అడవి మధ్య ఉన్న ఊరు అది. కాలినడకన కొన్ని గంటల పాటు నడిస్తేగాని ఆ గ్రామానికి చేరలేకపోయాం. అక్కడికి రోడ్డు లేదు. కరెంటు లేదు. మరే సమాచార సాధనం లేదు. అక్కడ కనీసం పాఠశాల కూడా లేదు. అటువంటి జనావాసంలో ఆ రోగి ఇల్లు వెతుక్కుని ఆ ఇంటి గడపలో అడుగుపెట్ట గానే అక్కడ గోడ మీద అంటించిన బొమ్మ ఒకటి నన్ను నిలవరించింది, నివ్వెర పరిచింది. అది అప్పటికి అగ్రశ్రేణిలో ఉన్న తెలుగు సినీమాతార బొమ్మ !

అంటే ఏమిటన్నమాట? రోడ్డు లేకపోయినా, కరెంటు లేకపోయినా, వైద్య ఆరోగ్య సదుపాయాలు అందుబాటులో లేకపోయినా ఆ ఊరికొక సినిమాతార బొమ్మ చేరడానికి ఏ ఆటంకం లేకపోయిందనే కదా.

ఏ కంచె కట్టడం ద్వారా ఆ ఊరికి ఆ సినీమాతార ప్రభావం చేరకుండా మనం ఆటకాయించగలుగుతాం? ఏ విధంగా చూసినా ఆ ఊరిలో ఒక పాఠశాలని పెట్టడం ద్వారా మాత్రమే మనమా ఊరికి ఏదో ఒక మేరకు శారీరక-సామాజిక ఆరోగ్యాన్ని అందించగలుగుతామని అర్ధమయ్యింది నాకు.

అదే శిక్షణా కార్యక్రమంలో ఉత్కళ విశ్వవిద్యాలయం నుంచి వచ్చిన ఆంత్రొపాలజీ ప్రొఫెసర్ మాట్లాడిన మాటలు నన్నెంతో ఆకర్షించాయి. ఆయన పేరు కె.కె.మహాపాత్ర. ఆయన హైమండార్ఫ్ కన్నా ఎక్కువ ఆచరణాత్మకంగా మాట్లాడేడు. ఆయన చెప్పిందిది. సామాజికాభివృద్ధిలో ప్రభుత్వజోక్యాన్నిరెండు రకాల ప్రాసెస్‌లుగా మనం అర్ధం చేసుకోవలసి ఉంటుంది.

మొదటిదాన్ని ఆయన ‘ప్రాసెస్ ఆఫ్ ఇన్‌స్టిట్యూషనలైజేషన్’ అన్నాడు.అంటే, వివిధ రకాల సంస్ధల్నీ, పద్దతుల్నీ, వ్యవహార విధానాల్నీ భౌతికంగా, సామాజికంగా నెలకొల్పుతూ పోవడం, పాఠశాలలు ఏర్పాటు చెయ్యడం, ఉపాధ్యాయుల్ని నియమించడం, వారికి సామగ్రినివ్వడం, పాఠశాలల్లో ఆటస్ధలాల్నీ, లాబరేటరీల్ని, గ్రంథాలయాల్నీ ఏర్పాటు చెయ్యడం వగైరావన్నీ ఈ ప్రాసెస్‌లోకి వస్తాయి.

ప్రభుత్వం ఇటువంటి ప్రాసెస్‌లో ఆరితేరి ఉంటుంది. నిజం చెప్పాలంటే ఈ ప్రాసెస్‌లో ప్రభుత్వాన్ని మించినవారు కూడా ఎవరూ లేరు.

రెండవదాన్ని ఆయన ‘ప్రాసెస్ ఆఫ్ ఇంటర్నలైజేషన్’ అన్నాడు. ఇది ఆ విధంగా నెలకొల్పిన, నెలకొన్న వివిధ సంస్ధల, సంస్ధాగత అమరికల వల్ల యథార్ధమైన ప్రయోజనం ఒనగూడేలా చూసుకోవడమన్నమాట. అంటే, అక్కడొక బడి ఉంటే, ఆ బడికొక ఉపాధ్యాయుడుంటే, ఆ ఉపాధ్యాయుని వల్ల తమ పిల్లలకు చదువు వచ్చేలా చూసుకోవడం. అక్కడొక ఆటస్ధలముంటే దానిలో ఆటలాడటం, పోటీలు పెట్టుకోవడం. అక్కడొక లాబరేటరీ ఉంటే, దానిలో సున్నితపు త్రాసు ఉంటే ఆ త్రాసుని ఉపయోగించి విద్యార్ధులు ప్రయోగాలు చేసేలా చూసుకోవడం, అక్కడొక గ్రంథా లయముంటే, ఆ లైబ్రరీలో ఎప్పటికప్పుడు పుస్తకాలు వచ్చేలా చూసుకోవడం, ఆ పుస్తకాల్ని పిల్లలు చదువుకునేలా చూసుకోవడం.

ప్రొఫెసర్ మహాపాత్ర చెప్పిందమంటే, ప్రభుత్వ నైపుణ్యం ఎంతసేపూ మొదటి ప్రాసెస్‌కే పరిమితం తప్ప, అది రెండవ ప్రాసెస్‌కి దాదాపుగా పనికిరాదని, అంటే ప్రభుత్వం పాఠశాలలు నెలకొల్పగలదు, ఉపాధ్యాయుల్ని నియమించగలదు తప్ప, వారు పాఠాలు బోధించేలా చెయ్యలేదని, లాబరేటరీలు నెలకొల్పగలదు. సామగ్రి సరఫరా చేయగలదేగాని, విద్యార్ధులు ఆ సామగ్రిని వినియోగించి ప్రయోగాలు చేసేలా చెయ్యలేదని, చెయ్యలేదంటే నిజంగా చెయ్యలేదని కాదు, దాని దృష్టి అంతదాకా పోదని ఆయన వాదన.

కొన్ని కుటుంబాల్లో మనం చూస్తూ ఉంటాం. తండ్రి తన పిల్లలు చదువు కోవాలని అన్ని సదుపాయాలూ చేస్తుంటాడు. పిల్లలు కోరుకుంటున్న వాటిని ఎలాగోలా సమకూర్చడానికి తాపత్రయపడుతుంటాడు. వాళ్లకి సౌకర్యాలు కలగచేస్తున్నాను కాబట్టి వాళ్లు చక్కగా చదువుకుంటున్నారనుకుంటాడు. వాళ్లేం చదువుతున్నారో మళ్లా మళ్లా చూడవలసిన అవసరం లేదనుకుంటాడు. కాని ఏదో ఒక రోజు హఠాత్తుగా చూసుకునే టప్పటికి తన పిల్లలు చదువులో బాగా వెనకబడి ఉన్నారని తెలియవస్తుంది. నిశ్చేష్టుడవుతాడు. ఎక్కడ పొరపాటు జరిగిందో అర్ధం చేసుకోలేకపోతాడు.

కాబట్టి చదివించడమంటే కేవలం సౌకర్యాలు కలగచేయడం కాదనీ, అది ఎప్పటికప్పుడు ఆ సౌకర్యాల ఆసరాగా పిల్లలు చదువులో ముందుకు వెళ్తున్నారో లేదో చూసుకోవడమనీ చెప్పడం ఇప్పుడు మనకి సాధ్యమే. దాన్నే మహాపాత్ర ప్రాసెస్ ఆఫ్ ఇంటర్నలైజేషన్ అన్నాడు.

ఉత్నూరులో నేను గమనించిందేమంటే అప్పటికి ఎన్నో ఏళ్లగా ప్రభుత్వం ప్రాసెస్ ఆఫ్ ఇన్‌స్టిట్యూషనలైజేషన్ లోనే తలమున్కలయి ఉంది గాని, ఆ విధంగా నెలకొల్పిన సంస్ధలతో పనిచేయించడమెలా అన్న అంశం మీద దృష్టి పెట్టినట్టులేదు. విద్యాలయాల విస్తరణలో ప్రభుత్వం సాధించిన ప్రగతి మాత్రం అనూహ్యం. అపూర్వమనే చెప్పవలసి ఉంటుంది. నూరేళ్ల కిందట మొత్తం అదిలాబాద్ జిల్లాకే కేవలం రెండే పాఠశాలలుండేవని మనం గుర్తించినట్టయితే, కేవలం నూరేళ్లలో గిరిజన ప్రాంతాలకే 1300 పైబడి పాఠశాలలు తెరవడమనేది నిజంగా ఊహకందని విషయం. అలాగే అప్పటికి ముఫ్పైఏళ్ల క్రితం అంటే 1961లో జిల్లాలో గిరిజనుల కోసం కేవలం మూడే ఆశ్రమపాఠశాలలు (గాదిగూడ, మార్లవాయి, కేస్లాపూర్) మాత్రమే నడుస్తుంటే, 1992 నాటికి ఆ సంఖ్య 124 కి చేరుకోవడమనేది కూడా ఊహించలేని విషయమే.

హైమండార్ఫ్ చొరవ మీద గోండు ప్రాంతాల్లో  నెలకొల్పిన గిరిజన ప్రాథమిక పాఠశాలలు కేవలం 42కాగా, 1992 నాటికి ఆ సంఖ్య 1354కి పెరిగింది. అలాగే 1961 నాటికి బడికి వెళ్తున్న పిల్లలు 2665 మాత్రమే కాగా 1992 నాటికి ఆ సంఖ్య 49,700కి పెరిగింది. ఇది నిజంగా అంచనాల్ని మించిన మార్పు.   

కాని, ఇంత విస్తృతిలో పెరుగుదలకి నోచుకున్న పాఠశాలలు ప్రయోజనాన్ని గిరిజన బాలబాలికలు, గిరిజన సమాజం ఏమేరకు వినియోగించుకోగలుగుతున్నారు? అక్కడ విద్యాసంబంధమైన ప్రాసెస్ ఆప్ ఇంటర్నలైజేషన్ ఏ మేరకు సాధ్యమవుతూ ఉంది?

విచారకరమైన సంగతి ఏమిటంటే, ఇంటర్నలైజేషన్ మాట అటుంచి, విస్తృతంగా పెరిగిన పాఠశాలల సంఖ్య వల్ల వాటి మీద ఎవరికీ అదుపు లేకపోయిందన్న యథార్ధాన్ని నేను నా తొలిరోజుల్లో అక్కడ చూడవలసి వచ్చింది. ఇటువంటి అదుపు లేకపోవడానికి రెండు కారణాల్ని చెప్పవచ్చు.

ఒకటి పాఠశాలల సంఖ్య, భౌగోళిక దూరం లాంటివి. ఇక రెండవది, అంతకన్నా ముఖ్యమైంది, పాఠశాలల పనితీరుని మార్చుకోవడం పట్ల ఎవరికీ స్పష్టమైన సంకల్పం లేకపోవడం. ఒక యాజమాన్యంగా ప్రభుత్వ పనితీరుని నిర్ధారించేది దాని ఆధీనంలో ఉన్న పాఠశాలలన్నిటి పనితీరు ప్లస్ మరొక అంశం కూడా. ఆ అంశాన్ని ‘ఎక్స’ అనుకుందాం. ఆ ‘ఎక్స్ ’ దేనివల్ల నిర్ధారితమవుతుంది? దాన్ని పెంచుకునే అవకాశాలేమిటి?

చాలా యాజమాన్యాలకు ఈ ‘ఎక్స్’ అని ఒకటుందని తెలియదు. అవి తమ సాఫల్య వైఫల్యాల్ని పూర్తిగా తమ పాఠశాలలే నిర్ణయిస్తాయని భావిస్తాయి. అందువల్ల వీలైనన్ని పాఠశాలలు తమ తీరున తాము బాగా పనిచేస్తే బాగుణ్ణని భావిస్తాయి. వాటి పనితీరుకి తాము చేయవలసిందేమీ అదనంగా లేదని అవి నమ్ముతుంటాయి. కాని, తమ పాఠశాలలు బాగా పనిచెయ్యాలనే తమ తపన, తమ ఆవేదన ఎంత తీవ్రంగా ఉంటే పాఠశాలల పనితీరు అంతగా మెరుగుపడగలదని అవి మర్చిపోతాయి. ఆ తపననే నేను ‘ఎక్స్’ గా గుర్తిస్తున్నాను.

ఆ ‘ఎక్స్’ కొక పేరివ్వాలంటే, దాన్ని నిర్వహణా సంకల్పం (మేనేజీరియల్ విల్) అనవచ్చు. ఆ నిర్వహణా సంకల్పం బలంగా లేనప్పుడు పాఠశాలలకు ఎన్ని సౌకర్యాలు, సదుపాయాలూ కలిగించినా ప్రయోజనముండదు. కానీ ఒక యాజమాన్యంగా సమగ్ర గిరిజనాభివృద్ధి సంస్థకి ఆ సరళసత్యాన్ని గ్రహించడంలో ఆసక్తి లేదని నాకు బోధపడింది.

ఈ నిర్వహణా సంకల్పం కేవలం సంస్ధకి మాత్రమే సంబంధించిన అంశంగా భావించడం లేదు నేను. అది అన్ని స్థాయిల్లోనూ అవసరమే. ఒక ప్రధానోపాధ్యా యుడున్నాడనుకోండి. అతడి పాఠశాల అభివృద్ధి కేవలం అతని సహాయోపాధ్యాయుల పనిమొత్తాన్ని కూడితే వచ్చే ఫలితం కాదు. ఆ మొత్తం సిబ్బంది పనికి తోడుగా ప్రధానోపాధ్యాయుడి మేనేజీరియల్ విల్ కూడా జతకావాలి.

అలాగే, ఒక తరగతికి బోధించే ఉపాధ్యాయుడికి తన తరగతిలో చదువుతున్న విద్యార్ధులందరి అభివృద్ధి చెయ్యాలనే సంకల్పం ఉన్నట్లయితే, దానికి కేవలం విద్యార్ధుల ప్రగతి మాత్రమే చాలదు. ఆ ఉపాధ్యాయుడే ఆ తరగతి మేనేజరు కాబట్టి అతని నిర్వహణాసంకల్పం కూడా దానికి జతకావలసి ఉంటుంది.

ఇది అందరికీ తెలిసిన విషయమే కదా, ఇందులో కొత్త అంశమేమున్నదన్న ప్రశ్న కలగవచ్చు. కాని, నేను ఉత్నూరు వెళ్లిన తొలిరోజుల్లో అడుగడుగునా ఈ చిన్నపాటి సత్యాన్నే ఎవరూ గుర్తించడం లేదని బోధపడింది.

ఇటువంటి నిర్వహణా సంకల్పం నిజంగా ఎవరికీ లేదా అని ప్రశ్నిస్తే లేదని చెప్పలేం. కాని మా ప్రాజెక్టు అధికారి మినహా ఏ ఒక్కరూ కూడా తమ సంకల్పాన్ని కనీసం తమకై తాము గుర్తించుకోవడానికి కూడా సిద్ధంగా లేరు.

పెద్ద సంస్ధలో ఆ సంస్ధ ముఖ్యకార్యనిర్వహణాధికారి ఒక్కడే మార్పుని కోరుతూ, తక్కినవారు అటువంటి మార్పు పట్ల కనీస ఆసక్తి కూడా చూపనప్పుడు ఏమవుతుంది? ఆ ముఖ్యకార్యనిర్వహణాధికారి అపరిమితమైన ఒంటరితనానికి లోనుకాక తప్పదు.

సంకల్పం మార్పుకి ఒక పార్శ్వం కాగా, సామర్ధ్యం మరొక పార్శ్వం. కానీ సంకల్పం దృఢపడకుండా సామర్ధ్యాన్ని నిర్మించలేం. ప్రభుత్వం సాధారణంగా వివిధ రకాల శిక్షణల ద్వారా సామర్ధ్యాన్ని పెంపొందించగలనని భావిస్తుంది. కానీ, సంకల్పం దృఢపడకుండా మనం ఎటువంటి శిక్షణనిచ్చినా అది నిరుపయోగం కాక తప్పదు. అసలు అటువంటి శిక్షణలన్నీ స్వభావరీత్యా అసంగతాలుగానే పరిణమిస్తాయి.

తన సంస్ధలో పనిచేస్తున్న ఉపాధ్యాయుల, పాఠశాలల సంకల్పం ఏ విధంగా ఉందో చూసుకోవడానికే ప్రాజెక్టు అధికారి మార్లవాయిలో ప్రధానోపాధ్యాయుల్ని సమావేశపరిచాడు. ఆ సమావేశం వల్ల తెలిసిందిదే. పాఠశాలల్లో మార్పు పట్ల ఆకాంక్ష అయితే ఉంది కాని అది చాలా బలహీనంగా ఉంది,  ఆ ఆకాంక్ష దేనికోసమో ఎవరికీ ఇంకా స్పష్టం చేసుకోగల నైపుణ్యం, సామర్ధ్యం కూడా ఎవరికీ లేవు. అందుకనే ఆ సమావేశం జరిగి ఆరునెలలు కావొచ్చినా అందులో తీర్మానాలు ఒక్క అడుగు కూడా ముందుకు సాగలేదు.

వేళకి పాఠశాలకి హాజరుకాని ఉపాధ్యాయులతో, పాఠశాల గ్రామాల్లో నివాసముండని ఉపాధ్యాయులతో, పాఠ్యబోధనలో తప్ప తక్కిన అన్ని విషయాల్లో చురుగ్గా ఉండే  ఉపాధ్యాయులతో నిండి ఉన్న ఆ పాఠశాలల్ని ఎక్కణ్ణుంచి సంస్క రించాలో, ఎలా సంస్కరించాలో నాకొక పట్టాన బోధపడలేదు.

అంతేకాక, ప్రతి ఒక్కరూ, ముఖ్యంగా పత్రికలూ, పౌరసమాజమూ ఆశ్రమ పాఠశాలల నిర్వహణలో అవినీతి గురించి మాట్లాడేవారు. కాని నా దృష్టిలో క్రమ శిక్షణ లేకపోవడం, అవినీతి అనేవి రెండూ ఒకే సమస్యకి రెండు పార్శ్వాలు. క్రమ శిక్షణలేని సంస్ధగాని, మనుషులుగాని నీతి తప్పడం చాలా సులభం.

సంస్ధల్లో నైతిక కోణాన్ని ఆవిష్కరించాలంటే దానికి ఆ సంస్ధల్ని అత్యంత క్రమశిక్షణా యుతంగా తీర్చిదిద్దవలసి ఉంటుంది. ఏ విధమైన క్రమశిక్షణ లేకుండా ఏళ్ల తరబడి కొనసాగుతూ వస్తున్న పాఠశాలల్లో ఎకాఎకి మానవీయ పార్శ్వాన్ని దర్శించడం అసాధ్యం.

దీనికొక ఉదాహరణ చెప్తాను. పోచంలొద్ది ఉత్నూరుకి ఇరవైకిలోమీటర్ల దూరంలో ఉండే గిరిజన గ్రామం. అక్కడొక ఆశ్రమ ఉన్నతపాఠశాల ఉంది. దాని ప్రధానోపాధ్యాయుడికి ప్రాజెక్టు అధికారి వేరే బాధ్యతలు అప్పగించడంతో ఆ పాఠశాలలో సీనియర్ స్కూల్ ఆసిస్టెంట్ మురళీధర్ అనే ఉపాధ్యాయుడు పాఠశాలకు ఇంఛార్జిగా వ్యవహరించేవాడు. అతడు యువకుడు. నా మొదటి సందర్శనలోనే నేనతడిలో ప్రతిభావంతుడైన ఉపాధ్యాయుణ్ణి దర్శించాను.

అతడు నన్ను మొదటిసారి చూసినప్పుడే తనా పాఠశాలలో పనిచేయలేక పోతున్నాననీ, ఎక్కడికన్నా బదిలీ చెయ్యమనీ అడిగాడు. కారణమేమిటన్నాను. అతడు చెప్పలేదు. విచారించగా నాకు అర్ధమయిందేమిటంటే అతడి సహాయోపాధ్యాయులు అతణ్ణి బాధిస్తున్నారని.

వాళ్లల్లో ఏ ఒక్కరూ అక్కడ నివాసముండరు. ప్రతి ఒక్కరూ ఉత్నూరు నుంచో అదిలాబాద్ నుంచో (అక్కడికి సుమారు డెబ్భయి కిలోమీటర్ల దూరం) వస్తూ పోతుంటారు. అందుకని వారిలో ఏ ఒక్కరికి టైం టేబుల్లో మొదటి పిరియడ్ వెయ్యకూడదు. వారి కోరికకి విరుద్ధంగా ప్రధానోపాధ్యాయుడు వారిలో ఏ ఒక్కరికి మొదటి పిరియడ్ వేసినా అతడు వారికి శత్రువు కాక తప్పదు.

ఆ బాధ పడలేక అతడు ఆ పాఠశాలనుంచి తనని తప్పించమని వేడుకున్నాడు. నేను అంగీకరించలేదు. అతన్నీ, తక్కిన ఉపాధ్యాయుల్నీ సమావేశపరిచి నచ్చచెప్పడానికి ప్రయత్నించాను. వారందరి బాధలూ ఓపిగ్గా విన్నాను. ఆ టైం టేబుల్‌ని నా ఆదేశంగా భావించి అమలు చెయ్యాల్సిందేనన్నాను.

కానీ, ఫలితం శూన్యం. వారిలో ఏ ఒక్కరిలో లేశమాత్రం మార్పు కూడా రాలేదు. వారిలో బాధ్యతారాహిత్యం అసాధారణస్ధాయికి చేరుకుందని బోధపడింది నాకు. కాని మార్పు ఒక పరిమళం. అది ఎటునుంచి వీచినా అనతికాలంలోనే ఆ సుగంధం అన్నిటినీ అల్లుకోకతప్పదని నమ్మేవాణ్ణి నేను.

---

3

Fragrance of Change

For many days after joining at Utnoor, I struggled to determine how best to direct my efforts. The district was vast in expanse, and a wide network of schools already existed on paper across the region. Whether they were genuinely functioning, however, was another matter entirely.

What surprised me most was the physical infrastructure already in place. My mind inevitably went back to my time in Parvathipuram. Compared to those impoverished setups, the ashram schools in Utnoor possessed at least basic foundational amenities. Almost every Project Officer who had served the ITDA had made a conscious effort to strengthen the schools, leaving behind some tangible contribution. Consequently, nearly every high school possessed ample land, a playground, a functional water supply, structured classrooms, and proper perimeter fencing. The sheer scale of the institution was staggering.

While the Tribal Welfare Department in Parvathipuram managed just two high schools for the entire agency area, Utnoor oversaw an expansive network: 21 high schools, 21 upper primary schools, and 28 primary ashram schools, alongside 44 welfare hostels.

Beyond these institutions stood an even larger enterprise—more than 1,300 single-teacher primary schools scattered across remote habitations. Together, these institutions employed over two thousand teachers, providing free residential education, lodging, and board to nearly twenty thousand Adivasi children. This vast network sprawled across a radius of nearly two hundred kilometers in every direction from Utnoor.

Yet, despite creating so many institutions, the government had established no coherent administrative framework for their day-to-day oversight or academic supervision. Amidst the ITDA’s diverse developmental portfolios, no specialized education wing or academic expertise had been developed to give dedicated attention to the schools. The only administrative concession the government provided was the deputation of an Agency District Educational Officer.

Even this officer was rendered largely powerless, provided with neither adequate staff nor clear statutory authority. The regular District Educational Officer  was reluctant  to delegate any meaningful administrative powers to him. Had those powers been shared, the Agency DEO could have exercised firm, unified supervision over all schools across management types within the agency area. Lacking official backing from the School Education Department to grant the Agency DEO independent status, the ITDA was left to improvise his duties internally, eventually saddling him with the management of the single-teacher schools.

Distributing monthly salaries to nearly 1,300 single-teacher personnel was itself an overwhelming administrative task. Yet, over time, the supervision of ashram schools was also dumped onto his desk. Provided with no additional field inspectors, he was expected to inspect and monitor these remote schools entirely on his own.

In the regular administrative hierarchy, school supervision follows a clear, multi-tiered structure: Primary schools are inspected by the Deputy Inspector of Schools, who reports to the Divisional Educational Officer, who in turn functions under the District Educational Officer.

The Agency DEO enjoyed no such support system. Possessing no administrative authority over Divisional or Mandal Educational Officers in the region, he was forced to conduct field inspections personally, functioning essentially as an overextended Mandal Educational Officer responsible for nearly fifteen hundred schools of every description.

From any professional perspective, such a posting was viewed by officers as an unmitigated punishment—a dead-end assignment stripped of dignity and real authority.

How could any officer be expected to care for schools or nurture visionary plans when he felt his own parent department was punishing him by dumping him in a tribal agency without the powers appropriate to his rank?

On the other hand, this flawed arrangement suited the District Tribal Welfare Office remarkably well. Under this division of labor, the Tribal Welfare Officer’s role was conveniently reduced to that of a material supplier—procuring rice, rations, uniforms, and blankets. The officer, along with the rest of the administration, gradually grew accustomed to viewing academic standards and school performance as someone else’s problem—the domain of the School Education Department.

Yet, no one ever attempted to strengthen that solitary representative of the School Education Department or upgrade his skeletal office. As an inevitable consequence, the Agency DEO remained little more than a pay-disbursing clerk and a custodian of teacher service registers. Even on the rare occasions when he inspected a school and found grave irregularities, he possessed no authority to take corrective action—his power ended at filing a routine inspection report that inevitably gathered dust.

The Agency DEO gradually grew accustomed to believing—just like the rest of society—that running the schools properly was solely the headmaster’s responsibility, while delivering classroom lessons rested entirely on the individual teachers.

The teachers and headmasters, however, saw the world from a very different vantage point. They felt utterly disempowered, convinced that no one within the ITDA cared about their daily operational struggles. While the Tribal Welfare wing managed material supplies, the Engineering wing handled civil infrastructure and campus amenities. When academic or administrative crises arose, school staff were left bewildered, unsure whether to approach the regular District Educational Officer or the Agency DEO under the School Education Department. Any departmental issue had to be pursued through its respective administrative silo, as no officer below the level of the Project Officer possessed the authority to coordinate these disjointed wings.

Consequently, headmasters were forced to undertake long, exhausting journeys to distant headquarters simply to resolve routine administrative matters. Even then, timely resolution was never guaranteed. As a result, whenever one inspected a remote school, two or three teachers—including the headmaster—were invariably absent, having traveled to headquarters on some administrative errand. Whether these trips were strictly necessary or served as convenient pretexts for absence was something no supervisor could verify.

Similarly, a lingering crowd of four or five teachers, headmasters, or hostel wardens could always be seen pacing outside the ITDA office at Utnoor. Their reasons for lingering around the headquarters were often trivial, yet practically unavoidable.

To take a common instance: a headmaster from a remote school located a hundred kilometers away had to travel to Utnoor personally to secure the District Tribal Welfare Officer’s signature on monthly salary bills. If a single signature was accidentally omitted and went unnoticed before he left, the headmaster had no choice but to undertake the long journey all over again. Should the officer be away on tour upon his arrival, the teacher was forced to wait idly at headquarters until his return.

The plight of the single-teacher primary schools was even more acute. Their salaries were disbursed through government grants-in-aid, but chronic administrative delays in drawing and distributing these funds meant teachers were rarely paid on time. This systemic neglect bred two distinct layers of resentment: first, the tangible hardship of irregular pay compared to mainstream government teachers; and second, a subtle psychological stigma that they were viewed as second-class professionals. This pervasive demoralization cast a deep shadow over the entire educational landscape. Conversations that should have centered on pedagogy, academic excellence, and student learning were routinely swallowed up by grievances over pay and service conditions.

In such a fractured environment, whenever ITDA officials attempted to discipline an errant teacher, the cadre perceived the action as an arbitrary assault on their community. Various teacher unions would instantly mobilize in protest. Even when the administration initiated legitimate disciplinary proceedings, union pressure inevitably forced the authorities to abandon the effort midway.

I had never encountered such entrenched union resistance during my tenure in Parvathipuram. But in Utnoor, because these systemic flaws had been left to fester unanalyzed for years, the teachers—though officially employees of the ITDA—pledged their primary allegiance not to the administration, but to their respective unions.

It was precisely to address this administrative paralysis that the Tribal Welfare Minister and our Project Officer made earnest attempts to chart a new course. Seeking to restore order before the commencement of the 1992–93 academic year, the Project Officer took a proactive step: in March, he convened a two-day retreat for all headmasters at Marlavai to engage in comprehensive discussions.

Handing me a copy of the resolutions passed at Marlavai, the Project Officer instructed me to initiate measures along those lines. Given the prevailing chaos, those resolutions were undeniably progressive. Yet, upon examining them, I realized they offered mostly temporary, short-term fixes. Drawing from what I had learned about Adivasi education in Parvathipuram, I found the Marlavai document lacking in long-term pedagogical vision. Still, one could hardly expect a sector subjected to decades of systemic neglect to leap immediately into far-sighted educational planning.

For months after my arrival, officers and teachers would speak enthusiastically about the Marlavai conference. Probably no previous Project Officer had ever gathered headmasters inside a village school rather than a formal office, spending day and night discussing the fate of their institutions. In an atmosphere steeped in despair, hearing people recall the Marlavai retreat sounded to my ears like a genuine ray of hope.

Early in my service, as part of my foundational training, I attended a specialized course on tribal development at the National Institute of Rural Development (NIRD) in Hyderabad. Professor Christoph von Fürer-Haimendorf himself delivered a lecture during the program. By that stage of his life, he had adopted a deeply conservative outlook on tribal affairs, advocating an almost radical stance that tribal communities should be insulated behind a protective fence to preserve them from the corrupting influences of the outside world.

I could never subscribe to such an isolationist philosophy. An Adivasi is neither a rare medicinal herb nor an endangered species to be preserved under glass. To argue that we should construct an artificial sanctuary around indigenous peoples is fundamentally flawed and meaningless.

An Adivasi is a human being—conscious, dynamic, and inherently creative, just like all other human beings. We cannot lock away such a vibrant community behind artificial fences. For centuries, an uninterrupted exchange between tribal and non-tribal cultures has taken place through countless avenues, and it will continue to unfold into the future. We cannot freeze this process, nor should we attempt to. Wanting to halt this cultural dialogue is like trying to swim against the unstoppable currents of history and social evolution.

Our responsibility is not to isolate the Adivasi, but to ensure that he is not exploited or dispossessed during this cultural exchange. Initially, we may need to stand as guardians at the threshold. Yet our ultimate goal must be to empower the Adivasi through critical consciousness, so that we can step aside and enable him to stand guard over his own rights.

To assume instead that the state, the constitution, and the bureaucracy must act as perpetual custodians over the tribal person is fundamentally to doubt his intrinsic capacity and human agency. In this delicate transition—from state protection to self-reliance—education plays an indispensable role.

If we falter or delay in reaching Adivasi communities through education, the cost of that delay becomes impossible to recover. Even where roads and schools fail to reach, the market forces—along with their pervasive media, promises, and distortions—penetrate effortlessly.

I am reminded of a vivid incident from my tenure in Parvathipuram. An epidemic of meningitis broke out across the remote hill tracts. The disease was swift and lethal; if a patient was not brought to a hospital within twenty-four hours, death was almost certain. Yet the Adivasis—particularly the Savara people—were deeply hesitant to descend from their hill hamlets to be admitted to government wards. Desperate to save lives, the medical staff requested that either the Project Officer or I accompany them personally into the hills to reassure the villagers.

Reports reached us that a patient was critically ill in a remote hilltop hamlet in Jiyyammavalasa mandal. Joining the health team from Kurupam, I set out for the village, which I had never visited before.

Tucked deep inside the forest, the hamlet could be reached only after hours of arduous trekking on foot. It had no road, no electricity, no phone lines, and not even a primary school. Navigating the settlement, we located the patient’s home and stepped across the threshold. The moment I entered, a poster pasted on the mud wall caught my eye, leaving me utterly astonished. It was a glossy photograph of a leading Telugu film actor of the day!

The irony was striking: in a village deprived of roads, electricity, healthcare, and basic schooling, the reach of commercial cinema faced no barriers whatsoever.

What artificial fence could possibly insulate a village from such external cultural influences? I realized then that the only way to safeguard a community’s physical and social well-being was to plant a functional school at its heart.

During that same training program at NIRD, the insights shared by Professor K.K. Mohapatra, an eminent anthropologist from Utkal University, left a lasting impression on me. Speaking with a pragmatic clarity that contrasted with Haimendorf’s romantic isolationism, he framed state intervention in social development through two distinct operational dynamics.

The first he termed the ‘Process of Institutionalization’. This encompasses the physical and structural creation of systems—constructing school buildings, sanctioning teaching posts, procuring equipment, laying out playgrounds, and stocking libraries.

In this domain, the state excels. Indeed, no entity possesses the logistical muscle of the state when it comes to sheer physical institutionalization.

The second dynamic he defined as the ‘Process of Internalization’. This involves animating those physical structures so that they yield genuine, transformative value for the community. It means ensuring that when a school building stands and a teacher is posted, real learning actually takes place; that when a playground is laid, children play and compete; that when a precision balance is supplied to a science laboratory, students conduct experiments; and that when books arrive at a library, children read them.

Professor Mohapatra’s central thesis was that bureaucratic competence is almost exclusively confined to the first process, remaining fundamentally ill-equipped for the second. The state can build a school house and issue an appointment order, but it struggles to foster actual teaching; it can deliver laboratory equipment to a store room, but it cannot inspire students to explore scientific inquiry. It is not that the state is incapable of nurturing this second stage, but rather that its administrative gaze rarely extends beyond the mechanics of physical delivery.

We often observe this dynamic in everyday family life. A well-meaning father makes every sacrifice to provide his children with comfortable study spaces, books, and educational resources. Because he has supplied all the necessary physical means, he assumes his children are naturally excelling in their studies, feeling no need to closely monitor their daily learning. Then, one day, he suddenly discovers that his children have fallen far behind. He stands stunned, unable to comprehend where he went wrong.

Educating a child, therefore, requires far more than merely providing physical amenities; it demands continuous, active engagement to ensure that those amenities actually enable learning. This active, nurturing oversight is precisely what Professor Mohapatra termed the Process of Internalization.

What became glaringly evident to me at Utnoor was that for decades, the government had been consumed entirely with the Process of Institutionalization—building physical structures and expanding capacity—while giving virtually no thought to animating those institutions from within.

To be sure, the sheer numerical expansion achieved by the state was nothing short of extraordinary. When one considers that a century ago, the entire district of Adilabad possessed a total of just two primary schools, establishing over 1,300 schools exclusively within its tribal tracts was a monumental achievement. Similarly, while only three ashram schools—Gadiguda, Marlavai, and Keslapur—existed for tribal children in 1961, that figure had climbed to 124 by 1992.

Furthermore, while the original primary schools founded in the Gond heartland under Haimendorf’s personal initiative numbered just 42, that network had expanded thirty-fold to 1,354 schools by 1992. School enrollment among tribal children similarly soared from a mere 2,665 in 1961 to nearly 49,700 by 1992. By any quantitative standard, this was a transformation beyond expectations.

Yet, to what extent were Adivasi children and the broader tribal society truly benefiting from this vast infrastructure? How far had the educational Process of Internalization actually taken root in these classrooms?

Tragically, during my initial weeks at Utnoor, I realized that far from achieving deeper internalization, the sheer physical explosion of schools had resulted in a complete breakdown of administrative oversight.

Two distinct factors accounted for this paralysis. The first was physical—the daunting number of institutions scattered across vast geographical distances and rugged terrain. The second, and far more decisive factor, was the absence of a clear administrative resolve to transform how these schools functioned.

The true effectiveness of any educational management is defined by the baseline performance of all its schools, multiplied by a vital, intangible variable. Let us call this variable ‘X’. What constitutes this ‘X’, and how can it be cultivated?

Many educational managements do not even realize that such a variable exists. They operate under the naive assumption that their success or failure depends entirely on the independent performance of individual schools, believing that administrators can do little to influence what happens inside classrooms. They fail to understand that the intensity of an administration’s collective passion, empathy, and insistence on excellence directly dictates how well its schools perform. This active, driving passion is precisely what I define as ‘X’.

If we were to give ‘X’ a name, it would be ‘Managerial Will’.

Where managerial will is absent, no amount of physical infrastructure, equipment, or funding can produce meaningful education. Yet, as an institutional manager, the Integrated Tribal Development Agency had shown little interest in grasping this fundamental truth.

This concept of Managerial Will is not something I view as exclusive to high-level administrative headquarters. It is an imperative at every tier of an organization. Take a school headmaster, for instance: the qualitative transformation of his institution is not merely the cumulative arithmetic sum of his staff’s teaching hours. To the collective labor of the teachers, the headmaster’s own driving Managerial Will must be actively added.

Similarly, when a classroom teacher resolves to elevate the learning outcomes of all students under his care, the inherent progress of the children alone is insufficient. Because the teacher functions as the manager of that micro-environment, his personal Managerial Will must animate the classroom.

One might ask: is this not self-evident common sense? What is novel about such an observation? Yet, during my initial months in Utnoor, I discovered at every turn that this fundamental truth was utterly ignored in practice.

It was not that Managerial Will was entirely absent among the personnel. Rather, with the sole exception of our Project Officer, no individual was willing to acknowledge or harness their own capacity for leadership.

When only the Chief Executive Officer of a vast organization desires systemic reform, while the rest of the cadre demonstrates complete indifference toward change, the outcome is predictable: the chief executive becomes trapped in profound administrative isolation.

While leadership resolve constitutes one vital pillar of organizational reform, professional capability forms the other. Yet capability can never be built unless resolve takes root first. Governments typically assume that institutional capacity can be manufactured through periodic training programs. But when training is imparted in the absence of underlying resolve, it inevitably proves futile—rendering such capacity-building exercises inherently meaningless and disconnected from ground realities.

It was precisely to gauge the institutional resolve of his headmasters that the Project Officer had convened the retreat at Marlavai. What that exercise revealed was telling: while a vague desire for improvement existed among school leaders, it remained fragile and unfocused. None possessed the clarity or pedagogical skill required to translate that yearning into actionable plans. Consequently, even six months after the Marlavai meeting, the resolutions adopted there had not advanced a single step toward implementation.

Faced with campuses staffed by teachers who arrived late, refused to reside in their allotted villages, and displayed enthusiasm for every activity except actual classroom instruction, I struggled to discern where or how to initiate meaningful reform.

Furthermore, civil society and the regional press frequently raised alarms regarding financial corruption in the administration of tribal ashram schools. In my view, however, administrative indiscipline and financial corruption are simply two sides of the same coin. An institution or cadre devoid of basic discipline succumbs with troubling ease to ethical compromises.

To restore an ethical foundation within an organization, one must first enforce rigorous institutional discipline. Expecting humane values to spontaneously bloom within schools that have functioned for years without accountability is an impossibility.

A specific incident at Pochamloddi illustrates this systemic paralysis. Pochamloddi is an Adivasi village situated twenty kilometers from Utnoor, home to a government tribal ashram high school. Because the regular headmaster had been drafted for administrative duties elsewhere by the ITDA, a young Senior School Assistant named Muralidhar served as the teacher-in-charge. He was bright and dedicated; on my very first visit, I recognized his exceptional teaching talent.

During our initial meeting, however, Muralidhar pleaded for an immediate transfer to another institution, confessing that he could no longer function at Pochamloddi. When I pressed him for reasons, he hesitated, but careful inquiry revealed the truth: his assistant teachers were actively tormenting him.

Not a single assistant teacher resided in the village. Every one of them commuted daily from Utnoor or Adilabad—the latter being nearly seventy kilometers away. Consequently, none of them were willing to teach the first period of the morning timetable. Should the in-charge headmaster dare to assign a morning class to any commuting colleague, he was instantly treated as an enemy and subjected to hostility.

Unable to endure this daily intimidation, the young teacher begged to be relieved. I refused his request. Instead, I convened a joint meeting with Muralidhar and the entire teaching staff to mediate the crisis. I listened patiently to their commuting difficulties, but firmly instructed them that the master timetable was an administrative directive from my office that had to be strictly observed.

The intervention yielded zero results. Not the slightest shift in attitude occurred among the commuting staff. It became painfully evident that professional irresponsibility had reached an extraordinary level.

Yet, I maintained an abiding faith that authentic change operates like a subtle fragrance—no matter which direction the breeze initially blows from, that fragrance will ultimately permeate every corner of the institution.

27-7-2026