కొన్ని కలలు కొన్ని మెలకువలు-39

6

లెర్నింగ్ టు లివ్ టుగెదర్

అయినా విద్య గురించి మాట్లాడకుండా, ఆలోచించకుండా ఉండలేక పోయాను.  ఉండలేకపోతున్నాను. ఎందుకని? మానవుణ్ణి కేవలం పౌరుడిగా, నాగరికుడిగా మాత్రమే కాక, నిజమైన మనిషిగా తీర్చి దిద్దే అవకాశం విద్యకే ఉంది కనుక. ఒట్టి అనుభవం కన్నా, ఎరుకతో కూడిన అనుభవం ఎప్పటికైనా మెరుగైన అనుభవం. అటువంటి ఎరుక విద్య వల్ల వస్తుంది. విద్య లేకపోయినట్టయితే ఈ శిల్పం, ఈ సాహిత్యం, ఈ గాంధర్వం, ఈ సత్యాన్వేషణ, ఈ వైజ్ఞానికావిష్కరణలే ఉండేవి కావు.

మనుషులింకా కొండగుహల్లోనే తలదాచుకుని జీవించి ఉండేవారు. లేదా మధ్య యుగాల్లో యూరోప్‌లో జరిగినట్టుగా ఏ మాతాధిపతుల దగ్గరో పాపపరిహార పత్రాల్ని కొనుక్కుంటూ ఉండేవాళ్లు. లేదా, ఇప్పుడు జరుగుతున్నట్టుగా సినీమాతారల్నో, క్రికెట్ ఆటగాళ్లనో లేదా తమ ఉద్రేకాల్ని రెచ్చగొట్టే రాజకీయ నాయకుల్నో ప్రత్యక్ష దైవాలుగా భావించి తమ ఆత్మల్ని వారికి కుదువ బెడుతూనే ఉంటారు.

విద్యే కనుక లేకపోయినట్టయితే, వస్తూత్పత్తి పెరగకపోయి ఉండేది. కాని దాని గురించి నాకేమంత ఆసక్తి లేదు. అధిక వస్తూత్పత్తి అన్ని వేళలా ప్రగతి సూచకం కాదు. కాని, విద్యే గాని లేకపోయినట్టయితే, ప్రాచీన ఈజిప్టులో లాగానో, లేదా అధునిక అమెరికాలో లాగానో ఒక జాతి మరొక జాతిని నిరంతర బానిసత్వంలో కుక్కిపెట్టే ఉండేది.

పూర్వయుగాల నుంచి మనకి లభిస్తున్న మహత్తరమైన విద్యాపరిమళాల ఆసరాగానే విద్యాసౌగంధికం ఆనవాలు మనకి దొరికినప్పటికీ, ఆ పువ్వుకున్న ముళ్లు కూడా సామాన్యం కావు.

తమ సమస్త సంస్కారాలతోనూ, సత్యవివేచనాసౌరభంతోనూ కూడా ప్లేటో సంభాషణల్ని పూర్తి విద్యావంతుమైన సమాజం నుంచి వచ్చిన రచనలుగా నేను ఆహ్వానించలేను. ఎందుకంటే ప్లేటో ఆ సంభాషణల్ని రచిస్తున్నప్పుడు పక్కనొక అసీరియన్ బానిస దీపపు సెమ్మె పట్టుకుని నిలబడి ఉంటాడన్న ఊహ నన్ను చలింపచేస్తూ ఉంటుంది.

మహత్తరమైన భారతీయ వేదాంతం నాకెంత వెలుతురునిస్తున్నటికీ, ఆ ఋష్యాశ్రమాలకి అవతల ఎవరో మానవుడు ఛండాలుడన్న ముద్రతో వెలివెయ్యబడ్డాడన్న ఆలోచన నాకు కంపరమెత్తిస్తూ ఉంటుంది.

1776 లో ‘మనుషులందరూ సమానులుగా జన్మించారు’ అని వెలువడిన అమెరికా స్వాతంత్య్ర ప్రకటన ఎంత ఉత్తేజకారకంగా ఉన్నప్పటికీ, ఆ స్వాతంత్య్ర యోధుల ఇళ్లల్లో ఆఫ్రికన్ నీగ్రో స్త్రీలు బానిసలుగా బల్లలు తుడుస్తూండేవారు. అంట్లు తోముతుండేవారు అని గుర్తు రాగానే నాకా మాటలు చాలా వెలపరాన్ని కలిగిస్తాయి.

ఆయా యుగాలు ఒక పార్శ్వంలో చూపించిన ఆ ఆంధత్వాన్ని నేను అర్ధం చేసుకోలేకపోయినా, మరవలేకపోయినా, ఆయా యుగాలు నాకిచ్చిన ఆ విద్యా పరిమళాల్ని మాత్రం నేను పూర్తిగా తిరస్కరించలేకపోయాను. కాని నేడు మనకాలంలో అత్యధిక సంఖ్యాకులైన నోబెల్ గ్రహీతలూ అత్యంత నిరక్షరాస్యులూ ఒకే యుగంలో కలిసిజీవిస్తున్న వైరుధ్యాన్ని మాత్రం నేను సహించలేకపోతున్నాను. అంగీకరించలేక పోతున్నాను.

డాకార్‌లో 2000లో సమావేశమైన ప్రపంచవిద్యావేత్తలందరూ తీర్మానించినట్టుగా ‘ప్రతి సమాజంలో ప్రతి పౌరుడూ’ విద్యావంతుడు కావాలని నేను కూడా బలంగా నమ్ముతున్నాను.

అంతేకాదు, 1972 యునెస్కో కమిషన్ తీర్మానించినట్టుగా నేటి ప్రపంచ కర్తవ్యం అందరికీ విద్యని అందుబాటులోకి తేవడం మాత్రమే కాదు, ఆ విద్య ఏమిటో దాన్ని మరొకసారి స్పష్టంగా పునర్నిర్వచించుకోవాలనీ, విద్యాలక్ష్యాల్ని ఏ సమాజానికా సమాజం తనకై తాను నిర్దిష్టరూపంలో పునర్దర్శించాలనీ కూడా నేను ఆకాంక్షిస్తున్నాను.

నా నమ్మకాలు, నా ఆకాంక్షలూ నా విద్యార్ధి దశలో అస్పష్ట అనుభవంగా ఉన్నవి కాలం గడుస్తున్న కొద్దీ నాదైన స్పష్టతను సంతరించుకుంటూ వస్తున్నాయి. వాటిని వీలయినంతమందితో పంచుకోవాలన్న నా కోరిక కూడా విద్యగురించి నాతో అవకాశమున్నప్పుడల్లా ఏదో ఒకటి మాట్లాడిస్తూ ఉన్నది. నా నమ్మకాల్నీ, నా ఆశల్నీ బలపరిచిన కొన్ని సమకాలీన విద్యాభావనలు కూడా ఉన్నాయి. అవి నాకు నేపథ్యంగా నా వెన్నుతడుతూ ఉన్నాయి.

మొదటిది : విద్య ప్రజాస్వామ్యానికి పునాది అన్నదే కాక విద్యని ప్రజాస్వామికం చెయ్యగలమన్న ఆశ. విద్యని ప్రజాస్వామికం చెయ్యడమెట్లానో భారతదేశానికి సంబంధించినంతవరకూ గాంధీజీ కొంత దిశానిర్దేశం చేసి పెట్టారు. దురదృష్టమేమి టంటే, స్వతంత్ర భారతదేశం ఇష్టపడలేదు. చాలామంది విద్యావేత్తలు నేటికీ గాంధీజీ ఆచరణ సాధ్యంకాని ఆదర్శాల్ని మాట్లాడారని అభిప్రాయపడ్డారు.

కాని 1964లో కొఠారి అధ్యక్షతన సమావేశమైన విద్యాకమిషన్ తన నివేదికలో ఇలా రాసింది :

‘పాతికేళ్ల కిందట మహాత్మాగాంధి జాతి కోసం కొత్త తరహా ప్రాథమిక విద్యా పథకాన్ని ప్రతిపాదించారు. అది బేసిక్ విద్యా ఉద్యమంగా ప్రసిద్ధి చెందింది. పాఠశాల విద్యను సామాజిక జీవితానికి సన్నిహితంగా, సంగతంగా చెయ్యాలనీ, అందుకోసం పాఠశాల కార్యక్రమంలో కొంత కాయిక శ్రమనూ, ఉత్పాదక శ్రమనూ కూడా మేళవించాలని ఆయన భావించారు. అది భారతదేశ విద్యా చరిత్రలోనే మహత్తరమైన మలుపు. ఎన్నో ఏళ్ల బ్రిటిష్ పాలన దేశంలో స్ధిరీకరిస్తూ వచ్చిన పుస్తక కేంద్ర, పరీక్షాధారిత, నిష్ఫల విద్యావ్యవస్ధ మీద అదొక తిరుగుబాటు. అదొక జాతీయ ఉద్వేగాన్ని లేవనెత్తింది.

ప్రాథమిక విద్యావ్యవస్ధలో నిజంగా రావలసినంత పరివర్తనను అది తేలేక పోయినప్పటికీ, విస్తృతవిద్యాక్షేత్రం మీద, చింతన మీద అది వదిలిపెట్టిన ముద్ర మాత్రం విస్పష్టం. ఆయన ప్రతిపాదించిన ఆ వ్యవస్ధ మౌలికలక్షణాలు చాలా దృఢ మైనవనీ, కొద్దిపాటి మార్పులతో దాన్ని కేవలం ప్రాధమిక విద్యకేకాక జాతీయ విద్యావ్యవస్ధలో అన్నిస్ధాయిల్లోనూ వర్తింపచేయవచ్చని మేం బలంగా నమ్ముతున్నాం.

ఆ మౌలిక లక్షణాలు ఇవి. 1. విద్యలో ఉత్పాదక కార్యకలాపం ప్రధాన భాగం కావడం. 2. పాఠశాల కరికులంని ఉత్పాదక కార్యకలాపంతోనూ, పాఠశాల చుట్టూ ఉండే భౌతిక సామాజిక పరిసరాలకు సన్నిహితంగా తీసుకుపోవడం, 3. పాఠశాలకూ, స్ధానిక సమాజానికీ మధ్య ఆత్మీయసంబంధాన్ని ఏర్పరచడం’.

గాంధీజీ ఆశయాలతో ప్రేరితుడై థక్కర్ బాపా మహారాష్ట్ర గిరిజన ప్రాంతాల్లో ఆశ్రమ పాఠశాల ప్రయోగాన్ని ప్రారంభించాడు. ఆ ప్రయోగం విజయవంతమై భారత ప్రభుత్వం 60ల్లో దేశంలోని గిరిజన ప్రాంతాలన్నిటిలో ఆశ్రమపాఠశాలల్ని ప్రారంభించింది. తదుపరి ఆ ప్రయోగాన్ని విస్తరించి ఆంధ్రప్రదేశ్ ప్రభుత్వం గ్రామీణ ప్రాంతాలకు విస్తరించి 70ల్లో గురుకుల పాఠశాలలు ప్రారంభించింది. ఆ ప్రయోగమిచ్చిన సత్ఫలితాల్ని దృష్టిలో పెట్టుకుని తిరిగి భారత ప్రభుత్వం 80ల్లో పట్టణ ప్రాంతాల్లో నవోదయ పాఠశాలలు ప్రారంభించింది.

వీటిలో గురుకుల పాఠశాలలతో, ఆశ్రమపాఠశాలలతో, నాకు సన్నిహిత  అనుభవాలు ఉన్నాయి. వాటితో విద్యార్ధిగా, పర్యవేక్షకాధికారిగా, కార్యనిర్వహణాధికారిగా నాకు గల అనుభవాల ద్వారా గాంధీజీ ప్రతిపాదించిన ‘నయీ  తాలిమ్’ని వాస్తవంగా ఎలా మార్చవచ్చునో గ్రహించాను. ఆ అనుభవాల్ని మీతో పంచుకోవాలనుకోవడం ఈ పుస్తకానికి ప్రధానాంశం.

రెండవది : విద్యను ప్రజాస్వామికం చెయ్యడమంటే, అందరికీ విద్య అంటే, అది కేవలం ఫార్మల్ పద్ధతుల్లో బడి ఈడు బాలబాలికలకు విద్యనివ్వడం మాత్రమే కాదు. అది అన్ని వయోదశలవారికీ, ఎవరి సామర్ధ్యానికీ, ఎవరి ఆసక్తికి తగ్గట్టుగా వారందరికీ అభ్యసనావకాశాల్ని (లెర్నింగ్ అప్పర్చునిటీస్) కల్పించడమని, అది ఏ రూపంలో నయినా కూడా కావచ్చని, అంతిమంగా ప్రతి సమాజమూ లెర్నింగ్ సొసైటి కావాలని నేను నమ్ముతున్నాను. ఇది నా నమ్మకమే కాదు. ప్రపంచ విద్యావేత్తలంతా కూడా దీన్నే ప్రతిపాదిస్తున్నారు. 1972 విద్యాకమిషన్ దీన్నే తన మాటల్లో ఇలా చెప్పింది.

‘వైజ్ఞానిక, సాంకేతిక విప్లవాలు, నేటి మనిషిని వరదలాగా ముంచెత్తుతున్న అపరిమిత పరిజ్ఞానం. మహాప్రమాణాల్తో విస్తరిస్తున్న సమాచార, ప్రసార సాధనాల వ్యవస్ధలు. వాటికి అనుసంధించి ఉన్న వివిధ రకాల ఆర్ధిక సామాజిక శక్తులతో కలిసి సాంప్రదాయిక విద్యావ్యవస్ధల స్వరూపాన్ని గణనీయంగా మార్చివేసాయి. అవి కొన్ని బోధనాపద్ధతుల బలహీనతలనీ, మరికొన్ని బోధనాపద్ధతుల సామర్ధ్యాల్నీ కూడా మనకు సరికొత్తగా తెలియచేస్తున్నాయి.

అన్నిటికన్నా ముఖ్యంగా జ్ఞానసముపార్జనాక్రమంలో క్రియాశీలకమైన ఇష్టంతో, ఆసక్తితో నేర్చుకోవడంలో గల అపారశక్తిని మనకి ఎరుకపరుస్తున్నాయి. మనిషి తనకై తాను నేర్చుకోవడం (సెల్ఫ్‌ లెర్నింగ్) యొక్క పరిధిని విస్తృత పరుస్తున్నాయి. ఉపాధ్యాయుడు ఆలోచనశీలిగా, పర్యావలోకనా పరుడుగా బోధించడం ప్రతిష్టాత్మక కార్యక్రమంగా గుర్తింపు పొందుతున్నది. వయోజనులతో సహా అన్ని వయసుల అభ్యాసకులకీ బోధించడానికీ, వారిని విద్యావంతుల్ని చెయ్యడానికీ పాఠశాలల బయట అనుసరించవలసిన వివిధ రకాల వ్యూహాల అవసరం నానాటికీ పెరుగుతున్నది.

పాఠశాల బయట విద్య అనేది వివిధ దేశాల సృజనాత్మక సామర్ధ్యానికి ఎన్నో అవకాశాల తలుపు తెరుస్తున్నది.. ఇటువంటి కారణాల వల్ల కమిషన్ రెండు ప్రధాన మౌలిక భావనల మీద దృష్టి పెడుతున్నది. ఒకటి : జీవితకాలపు విద్య. రెండవది : లెర్నింగ్ సొసైటి’.

మనచుట్టూ ఉన్న సమాజాన్ని లెర్నింగ్ సొసైటిగా మార్చాలనీ, ప్రతి ఒక్కరికీ జీవితకాలపు విద్యావకాశాల్ని కల్పించాలనీ ఆశపడ్డవాళ్లలో నేను కూడా ఉన్నాను. అందులో భాగంగా సంపూర్ణ అక్షరాస్యతా కార్యక్రమాల్లో, గ్రంథాలయోద్యమంలో, వివిధ రకాల జీవనోపాధులకై ప్రత్యేక శిక్షణ కార్యక్రమాల రూపకల్పనలో, అమలులో భాగం పంచుకున్నాను.

ఆ క్రమంలో కొన్ని విశ్వాసాల్ని వదుల్చుకున్నాను. కొన్ని కొత్త పాఠాల్ని నేర్చుకున్నాను. నేర్చుకున్న అనుభవాల ఆధారంగా నేను అమలు చేస్తున్న కార్యక్రమాల్ని సవరించుకున్నాను. ఆ అనుభవాల్ని కూడా మీతో పంచుకోవడానికి ఈ పుస్తకంలో కొన్ని పేజీలు కేటాయించాను.

మూడవది: విద్యాదర్శాల్లో పరమ విద్యాదర్శమేది అన్న ప్రశ్న. దీనిమీద కూడా ప్రపంచవ్యాప్తంగా విస్తృత చర్చజరుగుతోంది. ఇరవై ఒకటవ శతాబ్దంలో విద్యావిధానపు తీరుతెన్నులెలా ఉండాలన్న అంశం మీద యునెస్కో 1993లో జాకెడెలోర్బ్ అధ్యక్షతన కమిషన్‌ని నియమించింది.

ఆ కమిషన్ తన నివేదకను 1996లో సమర్పించింది. దానికి ‘అభ్యసనం: లోవెలుగు’ అని పేరు పెట్టింది. విద్యావ్యవస్ధకు అభ్యసనం పునాది అనీ, వెన్నెముక అనీ మాత్రమే పేర్కొనకుండా కమిషన్ ఆ అభ్యసనానికి నాలుగు లక్ష్యాల్ని నిర్వచించింది.

మొదటి లక్ష్యం 1972 కమిషన్ నిర్వచించినట్టుగానే ‘లెర్నింగ్ టు బి’ అన్నది. అంటే, ముందు మనిషి తన ఆస్తిత్వాన్ని అంగీకరించడమెట్లానో నేర్చుకోవడం. అన్ని రకాల అస్వాతంత్య్రాల్నీ ధిక్కరించి తను తనుగా ఉండటాన్ని సాధనచెయ్యడం.

రెండవ లక్ష్యం, ‘లెర్నింగ్ టు నో’ అంటే తెలుసుకోవడమెట్లానో నేర్చుకోవడం. నేర్చుకోవడాన్ని నేర్చుకోవడం. ఇది ఉపనిషత్తులు ప్రవచించిన స్వాధ్యాయలక్ష్యం. స్వాధ్యాయమంటే మనిషి తనకై తను ప్రయాణించడం. తనకై తను రెక్కలు సాధించు కుని విజ్ఞానవీథుల్లో ఎగరగలగడం.

మూడవ లక్ష్యం, ‘లెర్నింగ్ టు డు’ అన్నది. అది జ్ఞానం నైపుణ్యంగా మారడం. జ్ఞానశక్తి క్రియాశక్తిగా మారడం. అందులో యాంత్రిక నైపుణ్యాల మొదలుకుని, సృజనాత్మక నైపుణ్యాల వరకూ అన్ని నైపుణ్యాలూ వచ్చిచేరతాయి.

కానీ ఇవేవీ కూడా విద్య పరమాదర్శం కాదు. ఆ పరమాదర్శాన్ని కమిషన్ ‘లెర్నింగ్ టు లివ్ టుగెదర్’ అన్నది. అంటే మనుషులొకరితో ఒకరు సహజీవనం చేయడమెలానో నేర్వడం.

సహజీవనానికి మానవచరిత్రలో ఇంతదాకా ఎదురైన సవాళ్లన్నిటి కన్నా అతి పెద్ద సవాళ్లను నేటికాలం ఎదుర్కొంటూ ఉన్నది. ఈ సవాళ్లు వివిధ రకాల తీవ్రతల మధ్య ఏర్పడ్డ ఘర్షణల వల్ల ఉత్పన్నమవుతున్నాయి.

అటువంటి తీవ్రతల్లో మూడురకాల ప్రధాన తీవ్రతల్ని కమిషన్ ఎత్తి చూపింది. అవి స్ధానికతకూ, వైశ్వికతకూ మధ్య ఏర్పడుతున్న ఘర్షణ. అత్యున్నత అవకాశాలకూ, కనీస సదుపాయాల కొరతకూ మధ్య ఏర్పడుతున్న ఘర్షణ. మూడవది, అపరిమిత పరిజ్ఞానానికీ, జీవితకాలపు పరిమితులకూ మధ్య ఏర్పడుతున్నది. ఈ ఘర్షణల్ని తనకై తాను నివారించగలిగే శక్తి విద్యకు ఉందని చెప్పలేం. కాని ఈ తీవ్రతల పట్ల జాగరూకతని కలిగించడానికి, ఈ తీవ్రతల మధ్య ఎడాన్ని తగ్గించడానికీ అనువైన ప్రజాస్వామిక వాతావరణాన్ని కలిగించడంలో మాత్రం విద్యనిర్వహించగల పాత్ర అపారం.

మనుషులు ఒకరినొకరు అర్ధం చేసుకోవడాన్నీ, కలిసిమెలిసి జీవించడాన్నీ నేర్వడమెట్లానో విద్య నేర్పుతుంది. దాన్నే విద్య యొక్క చరమలక్ష్యంగా పరమ ప్రయోజనంగా మనం భావించవచ్చు.

ఆ దారిలో నా ప్రయోగాలు ప్రధానంగా నాతో నేను చేసుకుంటూ వస్తూ ఉన్నవి. ఇంకా చెప్పాలంటే ఎవరికి వారు చేసుకుంటూ సాగవలసినవి కూడా అని గాంధీజీ చెప్పినట్టుగా సత్యాహింసల్తో చెయ్యవలసిన ప్రయోగాలు.

మన మన ఆత్మల్ని ఆ అహింసాత్మకత వైపుగా జాగృతం చెయ్యడమే అన్ని రకాల విద్యలకూ అంతిమ ధ్యేయం. గమ్యం. కర్తవ్యం. ఆ మాటని నాకై నేను మరీ మరీ తెలియచెప్పుకునే ఉద్దేశ్యంతోనే నా ఈ అనుభవాల్ని పునశ్చరణ చేసుకుంటూ మీ ముందుంచుతున్నాను.

22 డిసెంబర్, 2004.                  

(సమాప్తం)      

6                 

Learning to Live Together                                   

Yet despite every disillusionment, I could never stop speaking or thinking about education. I cannot bring myself to walk away.

Why? Because education alone holds the transformative power to shape a human being not merely into a functional citizen or a civilized person, but into a true, integrated human being. Compared to raw, unreflective existence, lived experience illuminated by conscious awareness (eruka) is infinitely richer. It is education that awakens this awareness. Without it, our sculptures, literature, classical arts, philosophical inquiries, and scientific breakthroughs would not exist.

Without education, humanity might still be taking shelter in mountain caves. Or, as in medieval Europe, people would still be purchasing papal indulgences for their sins. Or, as we witness today, they would surrender their autonomy to cinema icons, sports celebrities, and polarizing politicians—worshipping them as living deities and pledging their souls to ephemeral passions.

Without education, material production would not have multiplied. Yet industrial output alone holds little fascination for me; an abundance of manufactured goods has never been the true measure of human progress. Without education, one group would have kept another trapped in perpetual bondage without remorse, as in ancient Egypt or the slaveholding societies of the modern West.

Yet even as we trace the sublime fragrance of learning (vidya saugandhikam) across human history, we cannot ignore the sharp thorns clinging to that bloom.

With all their philosophical brilliance and eloquence, I cannot celebrate Plato’s Dialogues as the product of an authentically educated society. When I imagine Plato writing those immortal lines while an enslaved servant stands beside him holding a lampstand, a deep unease stirs within me.

However much illumination I draw from the grandeur of Indian Vedanta, the thought that beyond the sacred hermitages (rishyashramas) a fellow human being was branded an outcaste and cast out beyond the village boundary fills me with profound sorrow.

However stirring the 1776 American Declaration of Independence may be with its proclamation that “all men are created equal,” the words ring hollow when I remember that in the private estates of those very founding fathers, enslaved African women were wiping tables and scrubbing floors in silence.

While I cannot forget the moral blindness of those past eras, neither can I dismiss the enduring wisdom they bequeathed to humanity. Yet what I find impossible to accept in our own time is the grotesque contradiction of an era that celebrates the highest concentration of Nobel laureates alongside hundreds of millions of people condemned to utter illiteracy.

Like the international delegates who gathered at the World Education Forum in Dakar in 2000, I believe that every citizen in every society has an inviolable right to education.

Furthermore, as the 1972 UNESCO Commission affirmed, humanity’s historic task is not merely to expand access to schooling, but to courageously redefine what education means. Each society must articulate and reclaim its educational vision on its own terms.

These convictions, which began as intuitive stirrings during my student days, have steadily crystallized into clear principles through decades of field administration. The urge to share these insights with fellow travelers impelled me to speak on education whenever an opportunity arose. Nurturing these reflections were living currents of contemporary educational thought, walking quietly alongside me and guiding my hand.

The first of these foundations is the conviction not only that education is the bedrock of democracy, but that education itself can be thoroughly democratized. As far as India is concerned, Mahatma Gandhi provided a transformative blueprint for democratizing education. The tragedy is that post-independence India largely turned away from it. To this day, many educational planners dismiss Gandhi’s vision as an impractical, utopian ideal.

Yet the National Education Commission (1964–66), chaired by Dr. D. S. Kothari, affirmed in its report:

“The movement of Basic Education launched by Mahatma Gandhi more than a quarter of a century ago was a landmark in the history of education in India. It was a revolt against the sterile, book-centered, and examination-oriented system of education that had been consolidated in the country over decades of British rule. It pointed to the need to make education relevant to life and to integrate some form of physical and productive work into the curriculum.

Although the movement failed to transform primary education on the scale originally intended, its impact on educational thought has been profound. We believe that the essential principles of Basic Education are profoundly sound, and that with suitable modifications, they can be applied across all stages of national education.

These essential principles are: 1. Making productive work an integral part of all education. 2. Relating the school curriculum to productive work and the physical and social environment of the community. 3. Building an intimate, organic relationship between the school and the surrounding community.”

Inspired by Gandhi’s vision, A. V. Thakkar (Thakkar Bapa) initiated the pioneering Ashram School experiment in the tribal regions of Maharashtra. Seeing its success, the Government of India established Ashram Schools across all tribal agency tracts in the 1960s. Expanding upon this model, the Government of Andhra Pradesh extended residential schooling to rural areas in the 1970s through the Andhra Pradesh Residential Educational Institutions (Gurukula) system. Recognizing the remarkable outcomes of this initiative, the Government of India subsequently launched the Jawahar Navodaya Vidyalaya system in the 1980s to nurture talented rural youth across the country.

I have shared an intimate, lifelong relationship with both the Gurukula and Ashram School ecosystems. Experiencing them as a student, as a supervising officer, and as an executive administrator, I came to understand firsthand how Gandhi’s Nai Talim can be translated into practical, living reality. Sharing those grounded experiences with you is the central purpose of this book.

The second foundation is the realization that democratizing education—realizing true education for all—does not mean merely enrolling school-age children within formal institutional classrooms. It means creating dynamic learning opportunities (learning opportunities) for individuals across all stages of life, tailored to every person’s unique capacity and aspirations. Ultimately, every community must evolve into a Learning Society. This is not merely my personal conviction; it is the consensus of visionary educators worldwide. The 1972 UNESCO International Commission captured this imperative eloquently:

“The scientific and technological revolutions, the exponential explosion of knowledge, the vast expansion of media and communication networks, and the economic and social forces accompanying them have transformed the landscape of traditional education. They have exposed the limitations of traditional teaching while revealing the extraordinary potential of new educational paths.

Above all, they remind us of the immense creative power unleashed when an individual learns out of active curiosity and inner motivation. They dramatically expand the horizons of self-directed learning (self-learning). The role of the educator as an inspiring thinker, mentor, and reflective guide is gaining paramount importance. Furthermore, the necessity of flexible, out-of-school educational strategies to engage learners of all generations, including adult learners, is growing daily.

Non-formal education opens wide horizons for the creative capacities of societies across the world. For these reasons, the Commission centers its vision upon two fundamental pillars: Lifelong Education and the Learning Society.”

I, too, have walked alongside those who dreamed of transforming our surrounding society into a vibrant Learning Society, striving to provide lifelong educational opportunities for all. As part of that mission, I immersed myself in mass literacy campaigns (Akshara Sankranti), the rural library movement, and designing specialized skill-building programs for local livelihoods.

Along that path, I shed old assumptions. I learned difficult, humbling lessons. Guided by those field insights, I continuously reshaped and refined the programs under my stewardship. I have dedicated several chapters in this book to sharing those hard-won lessons with you.

The third foundation addresses the ultimate inquiry: What is the supreme purpose of education? This question continues to inspire deep global reflection. In 1993, UNESCO convened the International Commission on Education for the Twenty-first Century, chaired by Jacques Delors.

Presenting its landmark report in 1996, titled Learning: The Treasure Within (Abhyasanam: Lo Velugu), the Commission did not merely identify learning as the foundation of human society; it defined four essential pillars of education:

• Learning to Be: First articulated by the 1972 Commission—learning to accept one’s existence, asserting one’s freedom, and cultivating the full potential of the human personality.
• Learning to Know: Learning how to learn; mastering the instruments of understanding. This reflects the ancient Upanishadic ideal of Swadhyaya—the inner voyage of self-study where the learner acquires wings to explore the vast skies of knowledge.
• Learning to Do: Transforming knowledge into meaningful action—channeling understanding into creative and practical capabilities that range from manual craftsmanship to complex modern arts.

Yet none of these, in isolation, constitutes the ultimate ideal of education. The Commission identified the supreme pillar as “Learning to Live Together”—learning how human beings can coexist in peace, empathy, and mutual respect.

Coexistence faces greater threats today than at any other point in human history. These tensions arise from deep fractures in our global order: the friction between the local and the global; the divide between extraordinary technological privilege and the denial of basic necessities; and the tension between the limitless explosion of information and the finite capacity of a human lifespan.

Education alone may not instantly erase these global contradictions. Yet its power to awaken critical consciousness, bridge structural divides, and build a democratic, empathetic environment is immense.

Education teaches human beings how to listen to one another, understand one another, and live together in harmony. This is the ultimate goal, the true destination of all education.

Along this journey, my experiments were primarily trials I conducted with myself. In truth, they are the quiet, inward experiments with truth and non-violence (Satya-Ahimsa) that Mahatma Gandhi urged every individual to undertake in daily life.

To awaken our souls toward that active, non-violent consciousness remains the supreme aim, the destination, and the sacred duty of all education. It is with the humble desire to reaffirm that truth to myself, again and again, that I gather these memories, revisit these awakenings, and place them into your hands.

22 December, 2004.

(The End)

18-8-2026