కొన్ని కలలు కొన్ని మెలకువలు-23

7

సమగ్ర సంస్కరణలు

పాలనాపరమైన సంస్కరణల్లో రెండవ తరహా సంస్కరణలు ఆశ్రమ పాఠశాలలకు వసతి గృహాలకు సంబంధించినవి. వీటిని రూపకల్పన చేయటంలో, అమలు చేయడంలో చాలా సూక్ష్మమైన అంశాలు, సంక్లిష్టతలు మా ప్రయత్నాలకు అడుగడుగునా అడ్డుతగులుతూ వచ్చాయి.

వాటిలో మొదటిది వసతి గృహాల్లో పాఠశాలలను ఏర్పాటు చేయడం. అంత వరకు హాస్టళ్ళలో వుండే విద్యార్ధులు ఇతర యాజమాన్యాల పాఠశాలలకు వెళ్లి చదువుకునేవారనీ, ఒకవైపు గిరిజన సంక్షేమ పాఠశాలల్లో ఉన్నత పాఠశాలల్లో తరగతి గదులు ఖాళీగా వుండేవని నేనింతకు ముందే చెప్పాను. ఆ సమస్యను లోతుగా పరిశీలిస్తే మాకర్థమయ్యిందేమిటంటే ఆశ్రమ పాఠశాలల్లో పిల్లలు దిగువ తరగతుల్లో ఎక్కువగా వున్నారని, హాస్టళ్లలో పిల్లలు పై తరగతుల్లో ఎక్కువగా వున్నారని, రెండు రకాలుగానూ అది వృధాగానే పరిణమిస్తోంది. అటువంటి పరిస్ధితి ఏర్పడటానికి కొన్ని చారిత్రక కారణాలు కూడా లేకపోలేదు.

ఆశ్రమ పాఠశాలల్ని ప్రారంభించినపుడు ప్రభుత్వ ఉద్దేశ్యం మారుమూల గ్రామాలకు పాఠశాలను అందుబాటులోకి (యాక్సెస్) తేవటమే. కాలక్రమంలో విస్తృతంగా ఏకోపాధ్యాయ పాఠశాలలు ప్రారంభించాక ఇంకా ఆశ్రమ పాఠశాలలు కేవలం యాక్సెస్ కోసమే పనిచేయవలసిన అవసరం లేదు. అవి ఉన్నత పాఠశాలలుగా అప్‌గ్రేడ్ అయిన తరువాత గుణాత్మక విద్య (క్వాలిటీ)ను అందించడానికి కృషి చేయక తప్పదు. ఏళ్ళ తరబడి ఆశ్రమ పాఠశాలలను కేవలం యాక్సెస్ దృష్టి నుంచే చూస్తూ వచ్చిన సమాజానికీ, ఉపాధ్యాయులకూ వాటిని ఒక్కసారిగా గుణాత్మక విద్యా కేంద్రాలుగా చూడటానికి చాలా ఇబ్బంది అనిపించింది.

ఆశ్రమ పాఠశాలలను గుణాత్మక విద్యాకేంద్రాలుగా చేయాలంటే వాటిలో ప్రాథమిక విద్యకోసం వస్తున్న విద్యార్ధులను హాస్టళ్ళకు తరలించవలసి ఉంటుందని, హాస్టళ్ళలో గుణాత్మక విద్యకు నోచుకోని ఉన్నత తరగతుల విద్యార్ధులను ఆశ్రమ పాఠశాలలకు తరలించాల్సి వుంటుందని మాకు అర్ధం కావడం ఒక ఎత్తు. దాన్ని తక్కిన వారికి వివరించి ఒప్పించడం మరొక ఎత్తు.

అందుకోసం మేము హాస్టళ్ళలో ప్రాథమిక పాఠశాలలను తెరవవలసి వచ్చింది. అంతదాకా నివాసం ఒకచోట, చదువు ఒక చోటగా నడుస్తున్న ఆ విద్యార్ధులందరికీ కూడా ఆశ్రమ పాఠశాలల తరహాలోనే నివాసమూ, చదువుకూడా ఒకే చోటనే లభ్యమయ్యే అవకాశం ఏర్పడింది.

మరొక ముఖ్యమైన చర్య కొన్ని ఆశ్రమ పాఠశాలల్ని బాలికలకోసమే ప్రత్యేకంగా కేటాయించడం. అంతదాకా ఆశ్రమ పాఠశాలల్లో బాలబాలికలు కలిసే వుండేవారు. బాలికల కోసం ప్రత్యేకంగా పాఠశాలలు కేటాయించాలనుకోవడం వెనుక ఆసక్తికరమైన సంఘటన వుంది.

ఒకరోజు నేను అదిలాబాద్ సమీపంలోని చించుఘాట్ అనే గిరిజన గ్రామంలో నెలకొని వున్న ఆశ్రమ పాఠశాలను సందర్శించాను. సాధారణంగా పాఠశాలను సందర్శించేవారు తరగతి గదిలో హాజరు పట్టీని పరిశీలిస్తారు. ఆ తరువాత ఆ తరగతిలో ఆనాడు హాజరుగా వున్న విద్యార్ధులను ప్రశ్నించి పాఠశాల పనితీరు గురించి అవగాహనకు రావడానికి ప్రయత్నిస్తారు.

కానీ, ఆ రోజు నేను తరగతి గదిలో హాజరుగా వున్న విద్యార్ధులను బట్టి గాక, హాజరుగా లేని విద్యార్ధులను బట్టి పాఠశాల పనితీరును అంచనా వేయాలను కున్నాను. నేను ఐదవ తరగతి హాజరుపట్టీని తీసుకుని అందులో అబ్సెంటు గుర్తు మార్కు వేసి వున్న విద్యార్ధుల గురించి అన్వేషించడానికి పాఠశాల బయటకు వచ్చి చూశాను.

మా ముందు దూరంగా చెట్టు కింద ఒక బాలిక కనబడింది. ‘ఆమె మన పాఠశాల విద్యార్ధేనా’ అని ప్రధానోపాధ్యాయుణ్ణి ప్రశ్నించినప్పుడు అతడు ఆ అమ్మాయి ఐదవతరగతి చదువుతున్న బాలికేననీ, కానీ ఈ మధ్య కొన్నాళ్ళుగా బడికి రావడం లేదనీ చెప్పాడు. కారణం తనకు తెలియదని కూడా చెప్పాడు.

మేము ఆ అమ్మాయి దగ్గరకు వెళ్ళి, ఆ అమ్మాయి బడి ఎందుకు మానివేసిందో చెప్పమని అడిగాము. ఆమె తల గుండుగా వుంది. ఆమె మా ప్రశ్నకు సమాధానం ఇవ్వకుండా చాలాసేపు నిశ్శబ్దంగా వుంది. కానీ నేను ఒత్తిడి చేసిన మీదట ఆమె సమాధానం చెప్పింది. కాని ఆ జవాబు మాకు నాకు నిజంగా కనువిప్పని చెప్పవలసి వుంటుంది.

ఆమె చెప్పిందేమంటే, ఆమెకు పొడవైన జుత్తు వుండేదట. ఆ జుట్టులో పేలు పట్టాయట. తల్లి ఎన్ని ప్రయత్నాలు చేసినా పేలు పోవట్లేదని ఆమెకు గుండు చేయించిందిట. తిరిగి బోడిగుండుతో తరగతి గదికి వెళ్ళినప్పుడు తోటి మగపిల్లలు తనను చూసి గేలి చేశారనీ, ఆ బాధతో తను బడికి పోవడం మానుకున్నాననీ ఆ అమ్మాయి చెప్పింది. తనకు బడి అంటే ఇష్టమేననీ, పై చదువులు చదువుకోవాలనిపిస్తుందనీ కూడా ఆమె అన్నది.

ఇది నిజంగా సూక్ష్మ సమస్య. ఆ అమ్మాయి ఈ సమస్యను కనీసం ఒక అధికారి తన దగ్గరకు వచ్చి తనను ప్రశ్నించిన రోజైనా చెప్ప్పుకోగలిగింది. అలా ఎన్నటికీ పైకి చెప్ప్పుకోలేని సమస్యలు మరెన్నో మరెందరో బాలికలకు వుండవచ్చు. అందువల్ల మేము ఎక్కడికక్కడ కొన్ని ఆశ్రమ పాఠశాలలను బాలికల కోసం ప్రత్యేకంగా కేటాయించక తప్పలేదు.

మా నిర్ణయం సమంజసమైందేనని బాలికలంతా రుజువు చేశారు. ప్రత్యేకంగా బాలికలు ఏర్పడ్డ ప్రతి పాఠశాలలోనూ కొత్తగా వచ్చి చేరిన బాలికలతో ఆ పాఠశాలలన్నీ కిటకిటలాడాయి.

పాఠశాలల్లో, హాస్టళ్ళలో వుంటున్న విద్యార్ధుల్లో క్రమశిక్షణ పెరగాలంటే, శుచి,   శుభ్రత అలవాడలంటే, ఎవరిపని వారు చేసుకునే మనఃస్ధితి ఏర్పడాలంటే ఏ కార్యక్రమంగా మాకు స్కౌటింగ్ కనబడింది.

స్కౌటు నినాదం ‘సిద్ధంగా వుండు’ అనేది. అది పాఠశాలల్లో, వసతి గృహాల్లో ఏళ్ళ తరబడి పేరుకున్న సోమరితనాన్నీ, బాధ్యతారాహిత్యాన్నీ పరిశుభ్రం చేయగల ఉపకరణంగా నాకు కనబడింది.

దాంతో అందరు వార్డెన్లకు, ఆశ్రమ పాఠశాలల డిప్యూటీ వార్డెన్‌లకు స్కౌట్ శిక్షణను ఏర్పాటు చేశాం. ప్రతి వార్డెన్‌ను స్కౌటు మాస్టర్‌గా గుర్తించాం. గిరిజన సంక్షేమ శాఖలో స్కౌటు ఆఫీసరుగా వుంటున్న సూర్యనారాయణ వారి సామాజిక ప్రవర్తనను పూర్తిగా మార్చేశాడు. స్కౌటు నిజంగా అద్భుత కార్యక్రమం.

స్కౌటు క్యాంపు జరుగుతున్నప్పుడు స్కౌటు యూనిఫాం ధరించిన వార్డెన్‌లలో, మేట్రన్‌లలో, డిప్యూటీ వార్డెన్‌లలో అపూర్వమైన పరివర్తనను నేను కళ్ళారా చూసాను. ఒక మత ధార్మిక సంస్ధకు గురువుగా వుంటున్న సచ్ఛీలుడైన వ్యక్తి తన దగ్గర శిష్యుడిగా చేరడానికి వచ్చిన వ్యక్తికి దీక్ష ఇస్తున్నప్పుడు ఎటువంటి వాతావరణం నెలకొంటుందో అటువంటి వాతావరణాన్ని ఆ స్కౌటు క్యాంపులో చూశాను.

తిరిగి పాఠశాలలకు వెళ్ళిన తరువాత వార్డెన్‌లు తమ పిల్లలు ప్రతి ఆరుగురిని సిక్సర్‌గా రూపొందించి, అటువంటి సిక్సర్లన్నిటినీ ప్యాక్‌గా రూపొందించి వాటికి జట్టు నాయకుల్ని నియమించారు. తన జట్టులో వున్న విద్యార్థులందరి సత్ప్రవర్తనకు ఆ దళ నాయకుడు బాధ్యత వహిస్తాడు. ప్రతిరోజు ఉదయం స్కౌటు పతాకాన్ని ఎగర వేయాలనీ, తమ తమ బాధ్యతలను ఆ రోజుకి సక్రమంగా నిర్వహిస్తామని ప్రతిజ్ఞ చేయాలనీ కూడా నిర్ణయించడం జరిగింది.

ఆశ్రమ పాఠశాల అనే పదాన్ని వాడుతున్నప్పుడు థక్కర్ బాపా వంటి గాంధేయవాదుల దర్శనం చాలా స్పష్టంగా వుంది. ‘ఆశ్రమ’ అనే పదానికి ‘శ్రమతో మొదలయిన’, ‘శ్రమతో కూడుకున్న’ అనే అర్ధాలున్నాయి. ఇక్కడ శ్రమ అంటే అలసట పెట్టే కాయిక శ్రమ అనే అర్ధం కాదు. ఉత్పాదక శ్రమ అనే అర్ధాన్ని మనం సంభావించాలి.

గాంధీజీ ప్రాధమిక విద్యని పుస్తకవిద్యని చేయాలనుకోలేదు. ఆయన ఒక చోట ఇలా రాసారు.

ఇండియాలో పాఠ్యపుస్తకాల సంఖ్యని పెంచడమంటే లక్షలాది గ్రామ బాల బాలికలకి సరయిన విద్యాపద్ధతి లేకుండా చేయడమే అవుతుంది. పాఠశాలలోని కింది తరగతుల విద్యార్ధులకంటే వారికి బోధించే ఉపాధ్యాయులకే పాఠ్యపుస్తకాలు ఎక్కువ అవసరం. ఇండియాలోని కోట్లాది గ్రామవాసుల గురించిన యోచనకు, లక్షలాది పట్టణవాసుల గురించిన యోచనకు మధ్య చాలా వ్యత్యాసముంది.

1921 లో యంగ్ ఇండియా పత్రికలో ఆయన ఇలా అన్నారు :

ఇతర దేశాల సంగతి ఎలా వున్నా నూటికి ఎనభైపాళ్లు వ్యవసాయకులుగా   ఉన్న దేశంలో విద్యని కేవలం పుస్తక విద్యగా చేసి బాలబాలికల భావిజీవితాన్ని పరిశ్రమకు పనికిరాకుండా చెయ్యడం పెద్ద అపరాధం. మన సమయంలో అధిక భాగం పొట్టకూటికై పడే శ్రమ తోనే గడుస్తున్నప్పుడు ఆ శ్రమలోని గౌరవాన్ని మన పిల్లలకు శైశవం నుండి బోధించి తీరాలి. శరీర శ్రమను తృణీకరించే విద్య విద్యకాదు.

నన్ను అన్నిటికన్నా బాధించిన అంశం ఒక ఆశ్రమపాఠశాలలో రెండు వందల మందికి పైగా ఉన్నత పాఠశాల విద్యార్ధులుంటే, వారందరికీ దాదాపుగా ఒకరో ఇద్దరో మాత్రమే వంటమనుషులుండేవారు. వారే రోజుకి మూడుసార్లు వారి కోసం వండి వార్చాలి. అక్కడితో చాలదన్నట్టు వారందరికీ వడ్డించవలసిన బాధ్యత కూడా వారిదే అనే అందరూ భావించేవారు. మామూలుగా ఇంటిదగ్గర ఉన్నట్లయితే, తల్లిదండ్రులకు పనుల్లో చేదోడువాదోడుగా ఉండే పిల్లలు ఆశ్రమ పాఠశాలలకు రాగానే వారిని మరొకరు సేవించాలనే మనఃప్రవృత్తిని చూపించేవారు. ఇటువంటి మనః ప్రవృత్తికి బీజాలు మన విద్యావ్యవస్ధలోనే ఉన్నాయి.

విద్య అంటే పుస్తకవిద్య అనుకోవడంలోంచే ఇటువంటి కులీనీకరణ పెంపొందుతుంది. ఇటువంటి మాలిన్యాలన్నింటినీ ప్రక్షాళనం చెయ్యగల మహత్తర సాధనంగా నాకు స్కౌటు ఉద్యమం కనబడింది. మేం హాస్టళ్ళలో మెస్ కమిటీలు ఏర్పాటు చేసాం. వారే ప్రతిదినం రేషన్ పంపిణీ చెయ్యాలి. ప్రతి వారం రాబోయే వారానికి మెనూ సిద్ధం చేసుకోవాలి. వారానికొకసారి సంతకి పోయి కూరగాయలు కొనుగోలు చేసి తెచ్చుకోవాలి.

ఇటువంటి భాగస్వామ్యం, బాధ్యతల పంపిణీ ప్రతి హాస్టళ్లలోనూ సాధ్యం కావాలనే ప్రతి ఒక్కరూ అనుకుంటారు. పార్వతీపురంలో కూడా నేనూ అటువంటి కలలే కన్నాను. కాని స్కౌటు ఉద్యమం లేకుండా ఆ కలలు నిజం కావని ఉత్నూరులో నాకు బోధపడింది.

పాఠశాలల్లో ఉత్పాదక శ్రమను ఎక్కణ్ణుంచి ప్రారంభించాలో నాకు కొన్నాళ్లు అర్ధంకాలేదు. అయితే, ఉత్నూరులో ప్రతి ఒక్క పాఠశాలకీ తగినంత స్ధలమూ, నీటి వసతీ, కంచే ఉన్నందున తోటపనితో ఉత్పాదక కార్యక్రమాన్ని ప్రారంభించడం మేలని పించింది. పాఠశాలల్లో తోటపని కొత్త కార్యక్రమమేమీ కాదు. ప్రతి పాఠశాలా ఏదో ఒక మేరకు తోటపని చేయకుండా ఉండదు.

మేం తోటపనిని అలా యాదృచ్ఛిక కార్యక్రమంగా కాకుండా ప్రణాళికాబద్ధ కార్యక్రమంగా చేపట్టాలనుకున్నాం. అందుకుగాను, ప్రతి పాఠశాలలోనూ ఒక నాల్గవ తరగతి ఉద్యోగిని ఎంపిక చేసాం. అతడికి తోటపని అంటే ఆసక్తి ఉంటేనే అతన్ని ఎంపిక చేసాం. అటువంటి పనివారందరికీ ఐ.టి.డి.ఏ. ఉద్యానక్షేత్రాల్లో నాలుగు వారాలపాటు శాస్త్రీయశిక్షణనిచ్చాం.

అతడు పాఠశాలకి తిరిగి వెళ్లగానే తన విద్యార్ధి సంఘాలతోనూ, ప్రధానోపాధ్యాయుడి తోనూ సంప్రదించి నమూనా తోటను కాగితం మీద గీసి చూసుకుని ఆ మేరకు తోటపని మొదలుపెట్టాలని నిర్ణయించుకున్నాం. వారందరికీ తోటపని సామగ్రి అందించాం. చాలా పాఠశాలల్లో తోట ఏర్పడటం అదే మొదటిసారి. చాలా చోట్ల నాతో పలుగు పట్టించి మొక్కలు నాటించారు కూడా.

ఉన్నత పాఠశాలల్లో లాబరేటరీలుండేవి కావు. గిరిజన విద్యార్ధులు సైన్సులో వెనక బడటానికి కారణం వారికి సైన్సు పట్ల తగినంత ఆసక్తి ప్రేరేపించబడక పోవడమే. అప్పటికి మేమున్న పరిస్ధితుల్లో పూర్తి స్ధాయి లాబరేటరీల్ని కూడా ఒక్క సారిగా ఏర్పరచడం కూడా అసాధ్యమే. అందుకు తగినన్ని నిధులు కూడా మాకు లేవు.

అందుకని మేం మార్లవాయిలో నవంబర్ 92లో వర్క్‌ షాపు నిర్వహించాం. దాని ఫలితంగా మల్టీ పర్పస్ లాబరేటరీలకి రూపకల్పన చేసాం. అది కామన్ హాలు. దానిలో కనీస రసాయన ప్రయోగాలు చేసే అవకాశం ఉంటుంది. దాంతో పాటు జీవశాస్త్రానికీ, భౌతికశాస్త్రానికీ చెందిన కొంత సామగ్రి, చార్టులతో పాటు మరికొన్ని అదనపు అవకాశాల్ని ఏర్పరిచాం. వాటిల్లో ముఖ్యమైనవి ఆక్వేరియం, హెర్బేరియం, టెర్రేరియం.

ఇవి కాక ప్రతి లాబరేటరీ గోడమీద బులెటిన్ బోర్డు ఏర్పాటు చేసాం. ఆ బోర్డు మీద విద్యార్ధులు తమకి ఆసక్తి కలిగించిన ప్రతి దాన్నీ ప్రదర్శించవచ్చు. పక్షుల ఈకలు, రంగురంగుల రకరకాల రాళ్లు, మూలికలు, ఆకులు, చిన్నతరహా అటవీ ఫలసాయం, పత్రికల్లో వచ్చిన వార్తల ఏవైనా సరే అక్కడ ప్రదర్శించవచ్చు.

నా చిన్నతనంలో ఒక సాహిత్యాభిమాని పుస్తకాలు కొనుక్కుని మా ఊళ్లో దాచుకున్నందువల్లనే మాకు సాహిత్యాభిలాష ఏర్పడిందని చెప్పాను కదా. ఆ అనుభవాల వల్ల నాకు గ్రామీణ గ్రంథాలయాలన్నా, పాఠశాలల్లో గ్రంథాలయాల్ని నెలకొల్పడమన్నా చెప్పలేని ఆసక్తి ఏర్పడింది.

అదే, ఉద్దేశ్యంతో కనీసం ఉన్నత పాఠశాలల్లోనన్నా గ్రంథాలయాలు ఏర్పాటు చెయ్యాలని సంకల్పించాం. ఆ లైబ్రరీలో మూడు భాగాలు, ఒకటి గ్రంథ సముదాయం, ప్రతి పాఠశాలలోనూ కనీసం వెయ్యి గ్రంథాలుంచడానికి ఏర్పాటు చేసాం. అత్యుత్తమ తెలుగు సాహిత్యాన్ని ఆ గ్రంథాలయాల్లో విద్యార్ధులకు, ఆ గ్రామంలోని యువతకూ అందుబాటులోకి తీసుకువచ్చాం.

రెండవది, పఠన మందిరం. పఠమందిరాల్ని దాదాపుగా గ్రామ సమాజాలు శ్రమదానంతో నిర్మించాయి. అక్కడ దినవార పత్రికలు, పిల్లల పత్రికలు ఉంచేలా  ఏర్పాటు చేసాం.

మూడవ అంశం, ఆ పఠనమందిరాన్ని కెరీర్ గైడన్స్ సెల్‌గా తీర్చిదిద్దడం. అక్కడ వివిధ రకాల ఉపాధి, ఉద్యోగ అవకాశాల గురించిన సమాచారం ఎప్పటి కప్పుడు ఆ గ్రామీణ యువతకు అందుబాటులో ఉంచే ఏర్పాటు చేసాం.

పాలనాపరమైన సంస్కరణల్లో అన్నిటికన్నా ముఖ్యమైంది స్కూల్ కాంప్లెక్స్‌ల ఏర్పాటు. స్కూల్ కాంప్లెక్స్ భావనని నేను కొఠారి కమిషన్ నుంచి తీసుకున్నాను. భారతీయ విద్యావ్యవస్ధ పూర్తిగా నిర్లక్ష్యం చేసిన అపురూపమైన, అత్యంత శక్తివంతమైన ఏర్పాటు అది. కొఠారి కమిషన్ తమ నివేదికలో ఇలా రాసారు :

స్కూల్ కాంప్లెక్స్ అంటే ఒక ఉన్నత పాఠశాల, మూడు నాలుగు ప్రాధమి కోన్నత పాఠశాలలతో, ఒకదానికొకటి ఇరుగుపొరుగుగా ఉండే 19 నుంచి 20 దాకా ప్రాథమిక పాఠశాలలతో అనుసంధానించబడి ఉండే వ్యవస్ధ అన్నదాన్ని మేం ఇంతకు ముందే స్పష్టంగా వివరించాం. మేమింతకు ముందు వివరించిన దాని ప్రకారం స్కూల్ కాంప్లెక్స్ వ్యవస్ధ ముఖ్య ఉద్దేశ్యాలు రెండు.

ఒకటి, అది పాఠశాలల మధ్య నెలకొన్న ఒంటరితనాన్ని పారదోలుతుంది. అందువల్ల పాఠశాలలు ఒకదానితో మరొకటి ముఖాముఖి సహకారప్రాతిపదికన పనిచేసే అవకాశముంటుంది. రెండవది, విద్యాకార్యక్రమాల్ని అమలు చేస్తున్న ప్రభుత్వ శాఖలు తమ అధికారాలనూ, బాధ్యతలనూ చాలావరకూ కింది స్ధాయికి బదలాయించే అవకాశం ఏర్పడుతుంది.

మేం దర్శిస్తున్న భవిష్యచిత్రపటం ప్రకారం జిల్లా విద్యాశాఖాధికారి ప్రతి స్కూల్ కాంప్లెక్స్‌నీ ఒక విడి విభాగంగా పరిగణిస్తూ వాటితో నేరుగా పరిస్పరిస్తూ ఉంటాడు. సాధారణంగా ప్రభుత్వ శాఖల పర్యవేక్షణాధికారులు నెరవేర్చవలసిన కొన్ని నిర్దిష్ట బాధ్యతల్ని కాంప్లెక్సు తనకై తాను నేరుగా నెరవేరుస్తూ తనలో భాగంగా ఉన్న వివిధ పాఠశాలలతో సంవదిస్తూ ఉంటుంది.

ఈ కార్యక్రమం వల్ల పాఠశాలలు బలాన్ని పుంజుకోగలుగుతాయి, వ్యవస్ధను మరింత శ్రేష్టంగానూ, చలనశీలంగానూ రూపొందించుకోగలుగుతాయి. అలాగే, ఈ అవకాశం వల్ల ప్రభుత్వశాఖలు కూడా లబ్ది పొందుతాయి. అవి ముఖ్యమైన కొన్ని అంశాల మీదనే తమ దృష్టిని కేంద్రీకరించుకోగలుగుతాయి. తమ వద్ద ఉన్న కొద్దిమంది అధికారుల్నీ అత్యంత సమర్ధవంతులుగా తీర్చిదిద్దుకో గలుగుతాయి.    

విషాదమేమిటంటే దాదాపు నలభై ఏళ్ల కిందట అత్యున్నత జాతీయ కమిషన్ ఇంత స్పష్టంగా దిశానిర్దేశం చేసి ఉన్నప్పటికీ మనం ఆ దారిన పురోగమించడానికి నిజంగా సంకల్పం చెప్పుకోలేకపోయాం. మనం విద్యాలయాల్ని కేవలం యాజమాన్యాల్ని బట్టి మాత్రమే పోల్చుకోవడానికీ, పట్టించుకోవడానికీ, సొంతం చేసుకోవడానికీ అలవాటు పడిపోయాం.

ముఖ్యంగా మనం ప్రాథమిక విద్యను దిగువ స్ధాయి స్ధానిక సంస్ధలకు అప్పగించి, ఉన్నతపాఠశాలలను ప్రభుత్వ నియంత్రణలోనూ లేదా జిల్లా స్ధాయి స్ధానిక సంస్ధల నేతృత్వంలోనూ అట్టే పెట్టినందువల్ల వాటిని ప్రాదేశిక పరిధిలో సంచలిస్తూన్న సజాతీయ సముదాయంగా చూడటానికి ఎప్పటికీ ఇష్టపడలేదు.

అందువల్ల మనం కొఠారి కమిషన్ సందర్శించిన భవిష్య చిత్రపటానికి సరిగ్గా విరుద్ధమార్గంలో ప్రయాణిస్తూ వచ్చాం. పాఠశాలల్లో నెలకొన్న ఏ ఒంటరి తనం పోవాలని కొఠారి కమిషన్ ఆకాంక్షించిందో, ఆ ఒంటరితనం ఎంత భీకరంగా పాఠశాలల్ని చుట్టుముడుతూ వచ్చిందో చుట్టుముడుతూ ఉన్నదో నేను కళ్లారా చూసాను.

ఆ ఒంటరితనానికి రూపాలు రకరకాలు. దానికి కొన్ని ఉదాహరణలిస్తాను.  ఉదాహరణకి ఒక ప్రాథమిక పాఠశాల నుంచి సంవత్సరం చివరలో విద్యార్ధులు అయిదవ తరగతి పూర్తి చేసుకున్నారనుకుందాం. ఆ ప్రధానోపాధ్యాయుడు ఆ విద్యార్ధులకు ‘మీరు అయిదవతరగతి పాసయ్యారు, ఇవిగో మీ ట్రాన్సఫర్ సర్టిఫికెట్లు’ అని వారి చేతికిచ్చేస్తాడు.

అంతేతప్ప, వారు ఆ తర్వాత ఎక్కడకు వెళ్తారు, ఎక్కడ చేరతారు, ఎక్కడ చదువుకుంటారు అని ఆలోచించవలసిన బాధ్యత పడడు. అది తన పని కాదనే అతని నమ్మకం. ఆ విద్యార్ధులు నిరక్షరాస్య గోండు గిరిజనులై ఉంటే వారి పరిస్ధితి ఏమిటి? వారికి చేతనయిందల్లా చదువక్కడితో చాలించడమే.

ఇది ఒక యాజమాన్యానికీ, మరొక యాజమాన్యానికీ మధ్య సమస్య కానే కాదు. మా పాఠశాలల్లోనే ప్రాధమిక పాఠశాల ప్రధానోపాధ్యాయులు తమ బడిపిల్లలకి తమ సమీపంలోనే మరొక గిరిజన సంక్షేమ ప్రాథమికోన్నతపాఠశాల ఉందని కూడా చెప్పేవారు కాదు.

అదే ఆ పాఠశాలలన్నీ ఇరుగుపొరుగులో ఒక సముదాయంగా ఏర్పడ్డా యనుకోండి. అప్పుడెలా ఉంటుంది? ఆ ఫలితాలు అనూహ్యంగా ఉంటాయని కూడా నేను నా అనుభవంలోనే తెలుసుకున్నాను.

అప్పుడు ప్రతి స్కూలు కాంప్లెక్సు ఏప్రిల్‌లోనే ప్రధానోపాధ్యాయుల సమావేశం ఏర్పాటు చేసుకుంటారు. ఏ పాఠశాల నుండి ఏ పిల్లలు ఏ పాఠశాలకు వెళ్లాలో ముందే నిర్ణయించుకుంటారు. ఆ ప్రకారం ఆ పిల్లల రికార్డుషీట్లు లేదా ట్రాన్స్‌ఫర్ సర్టిఫికెట్లు ఆ పిల్లల చేతికివ్వకుండా వాళ్లు ఏ పాఠశాలలో చేరడానికి నిర్ణయమయిందో ఆ పాఠశాలకే అందేలా చూస్తారు.

దీనివల్ల నేడు అయిదవతరగతి తర్వాత, ఏడవతరగతి తర్వాత కనవస్తున్న డ్రాపఅవుట్ అధికభాగాన్ని మనం నివారించవచ్చు. వీటిని నేను వివిధ పాఠశాలల మధ్య అన్యోన్య (వెర్టికల్) సంబంధాలు అంటున్నాను.

ఇటువంటి ఎన్నో ఉదాహరణల్ని మనం స్కూలు కాంప్లెక్సు గురించి చెప్పవచ్చు. అది వివిధ భౌతిక మానవ వనరుల్ని పాఠశాల సముదాయమంతా సద్వినియోగం చేసుకునే అవకాశాన్నిస్తుంది.

ఉదాహరణకి, స్కూలు కాంప్లెక్సు కేంద్ర పాఠశాలగా ఒక ఉన్నత పాఠశాల  ఉందనుకోండి. అక్కడ సాధారణంగా గ్రేడ్-1, గ్రేడ్-2 తెలుగు పండితులు ఉంటారు. ఆ పండితులని రిసోర్స్ పర్సన్లుగా ఉపయోగించుకుని ఆ పాఠశాల సముదాయంలోని ప్రాథమిక పాఠశాల ఉపాధ్యాయులతో సైన్సు శిక్షణ, గణితం బోధించే ఉపాధ్యాయులతో భాషాబోధనలో ఎప్పటికప్ప్పుడు శిక్షణ నివ్వవచ్చు. అలాగే సైన్సు ఉపాధ్యాయులతో సైన్సు శిక్షణ, గణితం బోధించే ఉపాధ్యాయులతో గణితం శిక్షణ, వ్యాయామ ఉపాధ్యాయులతో వ్యాయామ శిక్షణ వంటివాటిని మనం ఏర్పాటు  చెయ్యవచ్చు.

కేవలం శిక్షణ, వనరుల వినియోగమే కాదు, స్కూలు కాంప్లెక్సుని పాఠశాలల కుటుంబంగా కూడా మనం తీర్చిదిద్దవచ్చు. అక్కడ ఎప్పటికప్పుడు ఆ పాఠశాలల మధ్య ఆటలపోటీలు, సాంస్కృతిక పోటీలు నిర్వహించవచ్చు. పాఠశాలల మధ్య మినీసైన్స్ ఫెయిర్లు ఏర్పాటు చెయ్యవచ్చు. ఆ సముదాయంలో ఒక పాఠశాల వార్షికోత్సవానికి తక్కిన పాఠశాలల్ని అతిథులుగా ఆహ్వానించవచ్చు. వీటిని నేను సమాంతర (హారిజాంటల్) సంబంధాలు అంటున్నాను.

పాఠశాల సముదాయం మధ్య వెర్టికల్‌గా, హారిజాంటల్‌గా పరస్పర సంబంధాలు నెలకొన్నప్పుడు ఆ సముదాయమంతటిదీ ఒకే దేహమవుతుంది. అందులో ఏ ఒక్క పాఠశాల సరిగ్గా పనిచేయకపోయినా మొత్తం దేహమంతా ఒక్కలానే ప్రతి స్పందిస్తుంది. వెంటనే ఆ పాఠశాలను సరైన పంథా మీదకు తీసుకువస్తుంది. అలాగే, అందులో ఏ ఒక్క పాఠశాల అద్భుతంగా పనిచేసినా దాని ప్రభావం తక్కిన పాఠశాల లన్నిటిమీదా గణనీయంగా  ఉంటుంది.

పాఠశాల సముదాయాల గురించి మాట్లాడుతున్నప్పుడు కొఠారి కమిషన్ మాట్లాడిన మరొక అంశం బాధ్యతల వికేంద్రీకరణ. ఈ అంశంలో స్కూల్ కాంప్లెక్సుల కుండే పొటెన్షియల్ అపారం. మనం ఆ అంశంలో అసలు ప్రయాణం మొదలు పెట్టిందే లేదు.

ఈ సందర్భంగా నేను అమెరికా సంయుక్త రాష్ట్రాల ఉదాహరణని ఇవ్వాలనుకుంటున్నాను. అక్కడ విద్యావ్యవస్ధ రాజ్యనియంత్రణ నుంచి బయటపడి ఏదో ఒక మేరకు స్వతంత్రంగా ఎదగగలిగిదంటే, అది నిజంగా సార్వత్రికం కాగలిగే ఆశని చూపించిందంటే దానికి కారణం అక్కడి స్కూళ్లు ప్రత్యేక స్వయంప్రతిపత్తి కలిగిన భౌగోళిక సముదాయాలుగా పనిచేయడమే కారణం.

కాని అమెరికన్ విద్యా సారాంశం చాలావరకు మాస్ ప్రొడక్షన్ పద్ధతుల్ని ఆశ్రయించినందువల్ల అది నిజంగా విజనరీ విద్యగా పరిణమించలేకపోయింది. అటువంటి అవకాశాన్ని సోవియట్, కమ్యూనిస్ట్ వ్యవస్ధలు కూడా తమ తమ పరిమితుల వల్ల చేజార్చుకున్నాయి.

నిజంగా మానవీయ అర్ధంలో భారతీయ విద్యావ్యవస్ధ నిజమైన సార్వత్రిక విద్యావ్యవస్ధగా పరిణమించే అవకాశాన్నింకా చేజార్చుకోలేదు. ఆ అవకాశాన్ని అది నిజంగా సద్వినియోగ పరుచుకోవాలనుకుంటే మాత్రం స్కూలు కాంప్లెక్స్ వ్యవస్ధని ఆశ్రయించవలసి ఉంటుంది.

మనది బహుళసమాజం. ఒకే సమయంలో వివిధ స్ధాయిల్లో వివిధ రకాల రాజకీయ మతధార్మిక-సైద్ధాంతిక భావజాలాలు వర్ధిల్లుతూ ఉంటాయి. ఒకే సమయంలో మండలస్ధాయిలో ఒక రాజకీయ పార్టీ, జిల్లా స్ధాయిలో మరొకటి, రాష్ట్ర కేంద్ర స్ధాయిల్లో ఇంకొక వేర్వేరు పార్టీలు అధికారంలో ఉండే సందర్భాలెన్నో.

సాధారణంగా మన సమాజాల్లాంటి నిరక్షరాస్య సమాజాల్లో, ఎన్నికల మీద ఆధారపడ్డ ప్రజాస్వామ్యాల్లో పాఠశాలల మీద అదుపుని అధికార వ్యక్తీకరణగా భావిస్తూ ఉండటం తప్పనిసరి. అందువల్ల ఆయా ప్రభుత్వాలు తమ తమ స్ధాయిల్లో  తమ నియంత్రణలో   ఉన్న పాఠశాలల మీద అధికారాన్ని వదులుకోవడానికి ఇష్టపడవు. ఆయా రాజకీయ సరిహద్దులే అంతర్లీనంగా పాఠశాలల మధ్య సరిహద్దులుగా చలామణి అవుతుంటాయి.

ఈ అవరోధం వల్లనే స్కూలు కాంప్లెక్స్ వ్యవస్ధని మన అధికార వర్గాలు మనస్ఫూర్తిగా స్వీకరించలేకపోయాయి. ఇప్పుడున్న పరిమితులన్నిటితోనూ స్కూలు కాంప్లెక్స్ వ్యవస్ధ ఆచరణీయమని ఉత్నూరులో నాకు మొదటిసారిగా బోధపడింది.

అక్కడ మా ప్రత్యక్ష నియంత్రణలో ఉన్న ఇరవై ఉన్నత పాఠశాలల్ని కేంద్ర పాఠశాలలుగా గుర్తిస్తూ ఇరవై స్కూలు కాంప్లెక్సుల్ని ఏర్పాటు చేసాం. మాకున్న పరిమితుల దృష్ట్యా, ఆ స్కూలు కాంప్లెక్స్‌లలో మా పాఠశాలల్నే అనుసంధానించాం. అప్పటికీ ప్రతి స్కూలు కాంప్లెక్సు పరిధిలోనూ దాదాపు యాభై పాఠశాలలు, దాదాపు రెండువేల మంది విద్యార్ధులు ఉండేవారు. ఈ సంఖ్యలు మామూలు సంఖ్యలు కావు. దాదాపు యాభై పాఠశాలల్ని, వాటిల్లో విద్యనభ్యసిస్తున్న రెండువేలమంది విద్యార్ధుల్ని కుటుంబంగా కలపడమంటే ఎంతో నిర్విరామ కృషి కావలసిఉంటుంది.

పూర్వకాలపు చైనా యుద్ధతంత్రం ఒక మాట చెప్పింది : ‘ఎక్కువ మందిని నేరుగా పాలించడమంటే అంతిమంగా అది ఏ కొద్దిమందినో పరిపాలించడం మాత్రమే. అలాగే కొద్ది మందిని నేరుగా పరిపాలించడమంటే అది వాస్తవంగా ఎందరినో పరిపాలించడంతో సమానమే’ అని.

మేం ఉత్నూరులో సమగ్ర గిరిజనాభివృద్ధి సంస్ధ కార్యాలయంలో కూచుని నేరుగా వందలాది పాఠశాలల్ని అదుపుచేయాలనుకుంటే అది వాస్తవంగా ఏ కొన్ని పాఠశాలల్నో నియంత్రించడంగానే ఉండి ఉండేది. అలాకాక, ఇరవై స్కూలు కాంప్లెక్సుల ద్వారా యాభయ్యేసి పాఠశాలల మీద దృష్టి పెట్టడం ద్వారా ఏకకాలంలో అన్ని పాఠశాలల్నీ సక్రమంగా నియంత్రించగలిగాం.

మరొక మాట కూడా చెప్పాలి. మొత్తంకార్యక్రమ ప్రణాళిక ఒకే వ్యక్తి మీద లేదా ఒకే కోర్ గ్రూప్ మీద ఆధారపడి క్షేత్రస్ధాయిలో బలోపేతం కాకపోతే ఎటువంటి ప్రమాదం వాటిల్లగలదో కర్నూలు అక్షరాస్యతా ఉద్యమంలో నేను కళ్లారా చూసాను. అటువంటి పరిస్ధితి ఉత్నూరులో సంభవించరాదనే మా సమస్త శక్తుల్నీ కేంద్రీకరించి స్కూలు కాంప్లెక్స్ వ్యవస్ధను పెంచి పోషించాం.

---

7

Comprehensive Reforms

The second phase of our administrative blueprint focused on restructuring the ashram schools and welfare hostels. In designing and executing these reforms, subtle nuances and operational complexities confronted us at every turn.

The primary challenge lay in establishing fully functioning primary schools directly within hostel premises. As I noted earlier, a strange mismatch had developed: students residing in welfare hostels were commuting to outside Zilla Parishad schools, while classrooms in Tribal Welfare Department high schools sat vacant.

A closer examination revealed the root of this inefficiency: ashram schools were clogged with primary-grade children, while hostels were filled with older, upper-grade students. Both setups resulted in immense waste.

This anomaly had historical roots. When ashram schools were originally established, the state’s sole objective was to provide geographic access to remote habitations. Over time, as single-teacher primary schools proliferated across the interior, ashram schools no longer needed to serve merely as access points. Once upgraded to high school status, their primary mission had to shift toward delivering quality education. Yet for teachers and local communities accustomed for decades to viewing ashram campuses strictly through the lens of basic access, transitioning to the concept of quality-driven educational centers proved difficult.

Grasping the solution was one thing: we needed to transfer primary-grade pupils from ashram schools into hostel premises, while shifting older students from hostels into ashram high schools where proper academic facilities existed. Convincing stakeholders to accept and execute this swap, however, was an entirely different hurdle.

To achieve this realignment, we established primary schools inside the hostels. For hundreds of children who had previously lived in one location and studied in another, residential living and schooling were finally integrated under a single roof, matching the traditional ashram school model.

Another vital step was designating select ashram schools exclusively for girls. Until then, co-educational living had been the norm in all tribal residential schools. The catalyst behind creating dedicated girls’ campuses stemmed from a deeply moving incident.

One afternoon, I visited the tribal ashram school at Chinchughat, a village near Adilabad. Typically, inspecting officers examine the classroom attendance register, quiz the students present, and draw conclusions about the school’s performance.

That day, however, I chose to evaluate the institution not by the students sitting in the classroom, but by those marked absent. Taking the Grade 5 attendance register, I walked out of the school building to search for the children who were missing from class.

In the distance, I spotted a young girl sitting alone beneath a tree. I turned to the headmaster and asked, “Is she enrolled in our school?” He confirmed that she was a fifth-grader, but added that she had stopped attending classes a few days prior, claiming he did not know why.

We walked over to the girl and gently asked why she was skipping school. Her head was completely shaved. She kept her eyes lowered and remained silent for a long time. When I gently pressed her further, she finally answered—and her response proved to be a profound revelation for me.

She explained that she used to have long, thick hair, but it had become infested with lice. When all of her mother’s remedies failed to clear the infestation, her mother had shaved her head. When the girl returned to class with a shaved head, her male classmates mocked and teased her relentlessly. Deeply humiliated, she stopped going to school altogether. Through her tears, she added that she loved learning and deeply wished to continue her education.

It was a delicate, silent tragedy. That young girl was able to voice her pain only because an officer happened to walk up to her and ask. How many hundreds of other Adivasi girls were suffering similar unvoiced indignities, dropping out of school in silent despair?

That single encounter made it clear that we had no choice but to establish dedicated ashram schools exclusively for girls across the agency.

The response proved the wisdom of that decision beyond doubt. The moment these dedicated girls’ schools opened, Adivasi families came forward in large numbers, and every campus was instantly brimming with newly enrolled girls.

To instill discipline, personal hygiene, and self-reliance among students residing in our residential schools and hostels, the Scouting movement emerged as our most effective catalyst.

The Scout motto, “Be Prepared,” struck me as an ideal tool to sweep away the layers of lethargy, passivity, and irresponsibility that had accumulated across campuses over the years.

We instituted comprehensive Scout leadership training for all hostel wardens, matrons, and deputy wardens of ashram schools, designating each warden as a Scout Master. Sri Suryanarayana, serving as the Scout Officer in the Tribal Welfare Department, worked with profound dedication, transforming their social outlook and professional conduct. Scouting proved to be a truly extraordinary framework.

During the residential training camps, I witnessed firsthand an astonishing shift among the wardens, matrons, and deputy wardens once they donned the Scout uniform. The atmosphere resembled a sacred initiation, evoking the reverence and solemnity present when a noble spiritual preceptor imparts diksha to a newly arrived seeker.

Upon returning to their respective institutions, the Scout Masters organized the children into small squads of six—known as ‘Sixers’—combining them into a unified ‘Pack’ and designating student patrol leaders. Each patrol leader assumed direct responsibility for the conduct, discipline, and well-being of his peers. Every morning, the day commenced with a formal flag-hoisting ceremony, where students took a solemn pledge to fulfill their daily duties with integrity and care.

When reflecting on the term Ashram School, the founding vision of pioneering Gandhians like Thakkar Bapa becomes strikingly clear. Etymologically, the word ashram signifies an endeavor ‘rooted in labor’ and ‘sustained through collective effort.’ Here, labor does not denote exhausting, exploitative drudgery, but rather purposeful, productive, and dignity-affirming labor.

Mahatma Gandhi strongly opposed reducing primary education to mere book-learning. As he incisively observed:

To multiply the number of text-books in India is to deprive millions of village boys and girls of a proper education. Text-books are needed more by the teachers than by the pupils of lower classes. There is a world of difference between the needs of crores of villagers in India and those of a few lakhs of urban dwellers.

Writing in Young India in 1921, Gandhi further emphasized:

Whatever may be true of other countries, in India at any rate where more than eighty per cent of the population is agricultural and ten per cent industrial, it is a crime to make education merely literary and to render many of our boys and girls unfit for manual labor in after-life. To give our children an education which teaches them to despise labor is to do them a positive disservice… Since the daily life of most of us is spent in labor for bread, the dignity of labor must be cultivated in our children from early childhood.

What troubled me most during my campus visits was observing high schools with over two hundred boarders relying on just one or two kitchen staff to prepare meals three times a day. As if that burden were not heavy enough, everyone expected those cooks to serve every child as well. Children who actively assisted their parents with daily household chores at home suddenly adopted a passive, entitled mindset the moment they stepped onto an ashram school campus, expecting to be waited upon. The seeds of this artificial elitism were planted by our very educational system, which equates true education solely with bookish literacy.

The Scout movement served as a powerful antidote to this institutional malaise. We established student-run Mess Committees across all hostels. The students themselves took charge of daily ration distribution, planned the weekly nutritional menu, and visited the local weekly market (santha) to purchase fresh vegetables.

While every administrator dreams of fostering such student participation and shared responsibility—dreams I, too, had cherished back in Parvathipuram—it was at Utnoor that I realized such ideals could only become operational reality when anchored by the practical discipline of the Scouting movement.

For some time, I struggled to decide where to introduce productive labor into our schools. However, since nearly every school in Utnoor possessed ample land, a reliable water supply, and proper boundary fencing, school gardening emerged as the most natural starting point. Gardening itself was not novel—almost every campus engaged in some casual planting.

We sought to elevate gardening from a haphazard activity into a structured, planned program. To achieve this, we selected one Class IV staff member per school, choosing only those who displayed a genuine passion for horticulture. We then sent these staff members to the ITDA horticultural farms for a four-week intensive training course in scientific gardening techniques.

Upon returning to their respective schools, these trained workers consulted with the headmaster and student committees to draw up a visual garden plan on paper before breaking ground. We supplied each school with a complete set of gardening tools. For many campuses, this marked the very first time a systematic garden was established. On several of my visits, the staff and students insisted that I pick up a crowbar (palugu) and plant the inaugural sapling myself.

Science education in high schools suffered from a complete absence of laboratory infrastructure. Adivasi students trailed behind in science largely because their natural curiosity had never been cultivated through hands-on experimentation. Given our limited budget, constructing full-scale science laboratories across all high schools simultaneously was out of the question.

To solve this, we organized a specialized workshop at Marlavai in November 1992. Out of those deliberations emerged the design for a Multipurpose Science Laboratory. It consisted of a centralized hall equipped for basic chemistry experiments, alongside essential apparatus, models, and charts for biology and physics. We enriched these spaces with interactive elements: an aquarium, a herbarium, and a terrarium.

Additionally, we installed a prominent bulletin board on every laboratory wall. Students were encouraged to display anything that sparked their scientific curiosity—bird feathers, colorful mineral stones, medicinal leaves, forest produce samples, or interesting newspaper clippings.

As I recalled earlier, my own lifelong love for literature was kindled in childhood simply because a local enthusiast had preserved a collection of books in our village. That personal memory inspired a deep commitment to rural and school libraries.

We set out to establish functional libraries across all our high schools. Each library was organized into three distinct sections: The Book Collection: Each school library was stocked with at least one thousand volumes, making the finest Telugu literature accessible to students and local village youth alike., The Reading Room: Constructed largely by village communities through voluntary labor (Shramadaan), these rooms were supplied with daily newspapers, weekly periodicals, and children’s magazines, The Career Guidance Cell: Integrated directly into the reading room, this corner provided rural youth with regularly updated information regarding higher education, vocational training, and job opportunities.

Among all our administrative overhauls, the most far-reaching was the establishment of School Complexes. I drew this concept directly from the recommendations of the Kothari Commission—a visionary framework that had been tragically neglected by the Indian educational setup.

In their historic report, the Education Commission (1964-66) noted:

We have already explained the scheme of the ‘school complex’ under which a secondary school is linked with a group of about 20 primary and middle schools in its neighborhood. The object is two-fold: to break the isolation of schools and help them to function in small cooperative groups; and to enable the Education Department to delegate, to the complex as a whole, many of its administrative and supervisory functions…

Under our proposal, the District Educational Officer will inspect directly only the secondary school (or the school complex). The complex itself will be responsible for the supervision and development of all schools within its area, and will be given a small grant for the purpose…

This arrangement will be beneficial to all concerned. The schools will gain in strength and autonomy; the system will become more elastic and dynamic; and the Education Department will be relieved of a large amount of routine administrative work, enabling its officers to concentrate on developmental duties and guidance.

The tragedy is that although a premier national commission provided such explicit direction nearly four decades ago, we lacked the collective resolve to move forward along that path. Instead, we grew accustomed to categorizing, valuing, and claiming ownership of educational institutions strictly according to their administrative managements.

Particularly because primary education was decentralized to lower-tier local bodies while high schools remained under state control or district-level local authorities of either school education department or the urban or rural localbodies, we failed to view these institutions as a cohesive, unified community operating within a shared geographical boundary.

Consequently, we traveled in a direction diametrically opposed to the future envisioned by the Kothari Commission. I witnessed firsthand how the destructive isolation the Commission sought to dispel had deeply entrenched itself within our school system.

This isolation manifested in various ways. Consider a common scenario: when primary school students complete Grade 5 at the end of the academic year, the headmaster simply hands them their transfer certificates, saying, “You have passed fifth grade; here are your records.”

His responsibility ends there. He feels no obligation to inquire where those children will go, where they will enroll next, or whether they will continue their education—believing firmly that such matters lie beyond his domain. When those students belong to first-generation, illiterate Adivasi families, what choice do they have? Most simply drop out and end their schooling then and there.

This was not merely a friction point between different administrative departments. Even within our own department, primary school headmasters routinely failed to inform departing students that a Tribal Welfare Upper Primary School operated just down the road.

Now, imagine if those neighborhood schools functioned as an interconnected complex. The transformation would be profound, as experience quickly proved to us.

Under an integrated complex, all headmasters convene every April ahead of the new academic year to map out student transitions. They determine in advance which primary graduates will move to which upper primary or high school. Rather than handing transfer certificates directly to young children, the records are transferred internally from school to school.

This simple administrative link eliminates the vast majority of student dropouts that typically occur after Grade 5 and Grade 7. This is what I refer to as building vertical relationships across institutions.

The School Complex framework offers countless such possibilities, allowing physical and human resources to be shared across the entire institutional network.

For example, the central high school of a complex typically has Grade-I and Grade-II Telugu Pandits on staff. By utilizing these senior language teachers as resource persons, regular language workshops can be organized for primary teachers. Similarly, high school science, mathematics, and physical education teachers can conduct specialized orientation sessions for primary instructors across the cluster.

Beyond resource-sharing and professional development, a School Complex fosters a genuine institutional family. Schools within the cluster can regularly organize joint sports meets, cultural festivals, and mini-science fairs, while inviting neighbor schools as honored guests to their annual day celebrations. These inter-school synergies form what I call horizontal relationships.

When a network of schools is bound together by both vertical and horizontal relationships, the entire complex begins to function as a single living organism. If any single school within the group falters, the entire collective responds immediately to support it and restore its momentum. Conversely, when one school achieves excellence, its inspiring impact radiates across every neighboring campus in the cluster.

In this context, I would like to draw an example from the United States of America. If the educational framework there managed to free itself to some extent from centralized state control and develop independently—offering a promising model for universal education—it was largely because American schools functioned as geographically defined, autonomous local districts.

However, because the core philosophy of American education relied heavily on standardized mass-production methods, it fell short of evolving into a truly visionary pedagogical model. Similarly, the Soviet and Communist systems squandered that transformative potential due to their own rigid, state-enforced limitations.

In a genuinely humane sense, the Indian educational system has not yet lost the opportunity to evolve into a truly universal and liberating framework. But if it sincerely wishes to harness that potential, it must fully embrace the School Complex model.

Ours is a deeply pluralistic society, where diverse political, religious, and ideological streams flourish simultaneously across various tiers of governance. It is common to see one political party holding power at the mandal level, another at the district level, and entirely different political formations governing at the state and national levels.

In illiterate or developing societies governed by electoral democracies, exercising administrative control over schools is frequently viewed as a symbol of political power. Consequently, governments at various levels remain reluctant to relinquish jurisdiction over the institutions within their domain, allowing political and administrative boundaries to function as invisible barriers between schools.

This systemic resistance is the primary reason our administrative establishment has been unable to wholeheartedly embrace the School Complex framework. Yet, despite these structural constraints, it was in Utnoor that I first realized how eminently practical and viable the School Complex model truly is.

There, we designated twenty high schools under our direct administrative control as central nodal campuses, establishing twenty distinct School Complexes. Given our operational limitations, we linked only our own departmental institutions within these clusters. Even within those boundaries, each School Complex encompassed nearly fifty primary units and catered to roughly two thousand students. These were not small numbers—weaving fifty scattered schools and two thousand children into a single cohesive family demanded relentless, unflagging effort.

An ancient Chinese treatise on strategy offers a profound insight:

The control of a large force is the same principle as the control of a few men: it is merely a question of dividing up their numbers.

Had we attempted to sit inside the ITDA headquarters at Utnoor and directly micro-manage hundreds of remote primary schools, our actual oversight would have been reduced to just a handful of accessible campuses. Instead, by delegating authority to twenty central School Complexes—each focusing on a manageable cluster of fifty schools—we were able to extend effective, simultaneous administrative oversight across the entire network.

One final observation must be made. During my earlier experience with the Total Literacy Campaign in Kurnool, I had witnessed firsthand the immense risks of relying on a single individual or a small core group without building strong, decentralized capacity at the grass-roots level. Determined to prevent such institutional fragility at Utnoor, we concentrated all our energies into nurturing, empowering, and sustaining the School Complex system as an enduring administrative foundation.

31-7-2026